Habermas y la educación

La educación no ha sido un objeto de investigación o reflexión central en la obra de Jürgen Habermas, recientemente galardonado con el premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales. Aunque en ciertas ocasiones, como en el contexto de las revueltas estudiantiles de los sesenta, sí ha abordado cuestiones directamente educativas (como la democratización de la universidad) o indirectamente relacionadas con ellas (como la politización de la ciencia), Habermas no puede ser considerado, ciertamente, como un sociólogo o un filósofo de la educación sensu stricto. No obstante, la gramática profunda de su proyecto intelectual difícilmente puede entenderse si no es unida a la renovación de esa vieja creencia ilustrada en el poder de la educación para lograr una organización más racional de la sociedad. Ello se debe a que ciencia, razón y democracia, tan indisolublemente unidas en su proyecto de radicalización de la modernidad, lo están también en su visión de la educación.

Como es sabido, el modelo de racionalidad desarrollado por Habermas es el de una racionalidad comunicativa, lo que hace que una sociedad racionalmente organizada deba entenderse ante todo como una sociedad en la que las decisiones políticas se adoptan a través de un diálogo libre de constricciones o, mejor dicho, de un diálogo que no tiene más constricción que la de la razón. La formación en los principios y recursos necesarios para hacer deseable y ejecutable este tipo de diálogo "no distorsionado" constituiría, así, la función básica de una educación racional y democrática. Una educación, además, que, así entendida, no puede ser sino una educación científica, toda vez que, para Habermas -y, en general, para toda la tradición de la Teoría Crítica vinculada a la Escuela de Frankfurt-, el proceder verdaderamente científico no debe quedar circunscrito a un interés meramente técnico o instrumental, sino abrirse al interés por emancipar a la humanidad y vincular el progreso técnico al progreso moral.

De ahí que su preocupación por la salud democrática de la educación superior entronque con las reflexiones de los académicos románticos de principios del XIX que advirtieron sobre los riesgos de una formación insensatamente especializada y sobre la destrucción de la alta cultura (Kultur) a manos de la mercantilización, el utilitarismo y el empiricismo (la "jaula de hierro del especialismo" de la que había hablado Max Weber en la línea de un pesimismo cultural heredado y desarrollado por Theodor Adorno, de quien Habermas fue ayudante en el inicio de su andadura académica). Marcando distancias ante el aire antimoderno de esta tradición tan alemana, lo que Habermas rechaza es un saber puramente técnico que se desarrolle de forma ajena a la praxis, es decir, un conocimiento que progrese sin atención alguna a las condiciones de una vida compartida, organizada según criterios públicamente deliberados: la educación científica debe ser no sólo técnica, sino también reflexiva, e incluir sus consecuencias prácticas en su formación.

En el fondo, no se trata de una exigencia extravagante, pues para Habermas -y ésta es una idea afín al pragmatismo de la teoría de la educación de Dewey- la discusión crítica y racional de alternativas es algo inherente a la propia actitud científica. Ciencia y democracia comparten, así, un mismo estilo de pensamiento, un mismo proceder de argumentación y deliberación de opciones. La verdadera formación (Bildung) no puede ser ajena a la excelencia comunicativa y a la deliberación de las consecuencias de la acción técnica. Por eso es por lo que Habermas considera tan importante vincular a los estudiantes con los procesos de investigación, pues de esta manera pueden iniciarse en la relación crítica con una praxis profesional sensible al contexto, a las alternativas y a sus consecuencias.

Frente a las actitudes de desánimo, relativismo e indiferencia que pueblan el clima característico de esta crisis posmoderna por la que parece atravesar la educación en nuestros días, y frente al oportunismo con que cierto neoliberalismo intenta traducirlas en ejercicios privados de una ciudadanía reducida a mera clientela y en superficiales concepciones de la calidad de la enseñanza, la prioridad otorgada por Habermas a la ciudadanía dialogada y la democracia deliberativa se nos presenta como una afirmación del valor de la educación política en su más amplio sentido: el de la construcción de una politeia no sometida al imperativo del ciego crecimiento ni al de la igualmente ciega regulación burocrática, sino al de la discusión racional y libre. Sólo así puede la educación contribuir no sólo a comprender el mundo, sino también a transformarlo.

Eduardo Terrén es profesor titular de Sociología en la Universidad de A Coruña