Hablemos de matemáticas

No le falta razón a Hans Magnus Enzensberger cuando afirma que las matemáticas se encuentran en una Edad de Oro. En efecto, el siglo XX ha sido testigo de la resolución de viejos problemas y de la eclosión de nuevas subdisciplinas, algunas de las cuales han contribuido muy directamente al desarrollo económico de las sociedades avanzadas. Es más, la matemática se ha consolidado como el lenguaje común de las ciencias -tanto de la naturaleza como sociales- y de la técnica. Por algo es la asignatura más valorada en todas las encuestas, junto con las lenguas. Sin embargo, paradójicamente, no soplan buenos vientos para su enseñanza, sobre todo en España y, dentro de ésta, en la Comunidad Valenciana. Apoyaré mi diagnóstico en tres documentos que no han suscitado reacción alguna de nuestros políticos, a pesar de que la pobre educación matemática de nuestros escolares les pone en desventaja en la lucha por los puestos de trabajo de alta cualificación científica o técnica y compromete, a largo plazo, la capacidad de innovación de nuestras empresas. Documento para discusión 1998 del ICMI: Según la International Commission on Mathematical Instruction "en muchos países ha habido un movimiento hacia la educación masiva en el nivel universitario. Como resultado, muchos departamentos de matemáticas proveen cursos para una gama más amplia de habilidades y necesidades que anteriormente. Simultáneamente con este incremento en el número de estudiantes, ha habido un cambio en la calidad de la preparación en la escuela secundaria, así como del interés y motivación de los estudiantes". Al parecer, la mayor familiaridad de los alumnos con las calculadoras de bolsillo y con los ordenadores no compensa el desconocimiento generalizado del método deductivo, las deficiencias de cálculo ni la falta de intuición geométrica. Por eso señala el documento que existen "diferencias crecientes entre la educación matemática de nivel secundario y la de nivel terciario, con respecto a sus propósitos, objetivos, métodos y enfoques de enseñanza". Análisis del panorama educativo 1997 de la OCDE: Este informe asigna a España la vigésima plaza en matemáticas, sobre un total de 25 países analizados, para escolares de 13 años (curso 1994-95). Y existen buenas razones para suponer que la posición relativa podría ser todavía peor para los estudiantes españoles a punto de acceder a las universidades o al mundo laboral. Informe sobre el sistema educativo español 1997 del INCE: En efecto, el reciente -y polémico, en cuanto evaluación de la ESO- informe del Instituto Nacional de Educación y Evaluación, realizado a partir de una muestra de más de 56.000 alumnos, pone de manifiesto que el rendimiento escolar, en matemáticas, de los estudiantes españoles decrece entre los 14 y 16 años. Y, lo que es peor, la Comunidad Valenciana ocupa el lugar 13, de 16 comunidades autónomas evaluadas, para estudiantes de 14 años y desciende al penúltimo lugar para estudiantes de 16 años, precediendo, tan sólo, a Ceuta/Melilla. ¿Qué hacer? Una vez establecido el diagnóstico, ocupémonos de la terapia, empezando por reclamar mayores recursos para la educación. En 1994 el gasto educativo español estaba próximo a la media europea para los niveles preuniversitarios, pero la tendencia es -siempre en términos relativos- descendente. En el nivel universitario el gasto por estudiante es, en España, el 41% de la media de la OCDE, y ello sin contar con la exención de tasas a las nuevas familias numerosas, que se ha hecho a expensas de los centros. También es posible comparar el esfuerzo relativo de las comunidades autónomas, al menos en el nivel universitario. Según el informe La financiación del sistema universitario español (Hernández Armenteros, Cádiz, 1996), la Comunidad Valenciana ocupaba en 1994 el último lugar entre todas las comunidades autónomas en gasto en personal por universitario matriculado, y el penúltimo en gasto corriente. La universidad mejor financiada ese año fue la de Córdoba (con 470.152 pesetas por estudiante y año), mientras que Alicante (211.602) fue penúltima. Cuatro años después, las universidades valencianas siguen a la cola -Alicante (262.387), Valencia (266.387) y Castellón (297.000)-, con la llamativa excepción de Elche (961.530). Y aún pueden ir peor las cosas si se confirma que los alumnos que permanecen en la universidad más tiempo del necesario (casi el 100% en las carreras científicas y técnicas) dejarán de ser financiados. Coincidirán conmigo en que sólo hay una forma de presionar a los gobernantes para que sitúen a la educación, junto a la protección social, a la cabeza de sus prioridades: que los electores tomen buena nota de datos comparativos como los que anteceden y voten en consecuencia. Regresando al tema específico del artículo, la educación matemática, se pueden tomar algunas medidas de bajo coste. En los niveles no universitarios deberían acomodarse los contenidos a los heterogéneos intereses de los estudiantes e incrementarse las horas lectivas de matemáticas, sobre todo en aquellas comunidades donde se eliminó una hora semanal (lo que explica, mejor que la absorción de inmigrantes, los malos resultados obtenidos, también, por Cataluña y Baleares). En la formación del profesorado, deberían mejorar los conocimientos de álgebra y geometría clásicas de los profesores de los niveles no universitarios y los de didáctica de los niveles secundario y terciario. En lo que concierne a las universidades, debería aprovecharse la oportunidad que brinda la inminente reforma de los planes de estudio para eliminar el exceso de especialización que aqueja al primer ciclo y crear especialidades de segundo ciclo que faciliten el acceso a puestos de trabajo no tradicionales. Un buen ejemplo de lo que propongo es la recién creada licenciatura en Matemáticas de la Universidad de Alicante, que ha sido diseñada con un máximo de cinco asignaturas a cursar simultáneamente, con un primer ciclo, de tres años, tan básico y generalista como permiten las directrices oficiales y con un segundo ciclo, de dos años, especializado en matemática económica y optimización (orientación hasta ahora inexistente en nuestro país).

Miguel Ángel Goberna es profesor de Estadística e Investigación Operativa de la Universidad de Alicante.