La enseñanza en Madrid: los problemas que no pueden ocultar las cifras

Las elecciones municipales van a celebrarse en plena conmemoración del Año Internacional del Niño. Esta singular coincidencia no puede escaparse a la perspicacia de los candidatos a la hora de considerar los problemas de la enseñanza en una ciudad como Madrid. Una ciudad en la que el niño ha resultado ser, a la postre, la principal víctima de la delincuencia urbanística. Esteban S. Barcia ha realizado este reportaje.

ELECCIONES MUNICIPALESUn grupo de padres y educadores del populoso barrio del Pilar recordaba tan sólo hace unos días al ministro de Educación que los quinientos alumnos que quisieron iniciar los estudios de bachillerato en el presente curso tuvieron que salir a buscar los institutos a Manoteras, Tetuán o Colmenar Viejo. Algunos de estos estudiantes tienen que desplazarse hasta distancias de treinta kilómetros.Es incalculable el número de escolares de todos los niveles educativos que se desplazan a diario de unos barrios a otros o del centro de la ciudad hacia el extrarradio. La mayoría de estos estudiantes recorren muchos más kilómetros que los de aquellos pueblos de Galicia, Extremadura o Castilla, en los que últimamente ha surgido un fuerte movimiento de oposición y resistencia a las concentraciones escolares que motivan tales desplazamientos.

Según una encuesta realizada por Coplaco, ya en 1975 el número de desplazamientos realizados por los habitantes del Area Metropolitana de Madrid a las escuelas de sus hijos era de 3.361.196, lo que representaba el 35,29% del total de las salidas efectuadas por las personas encuestadas a lo largo del año.

El éxodo de ciertas prestigiosas instituciones docentes, religiosas y laicas, de los barrios céntricos de la ciudad a los pueblos limítrofes no sólo no ha cesado, sino que se ha incrementado en los dos o tres últimos años. Paradójicamente, los niños de estos pueblos siguen careciendo de puestos escolares, mientras nacen y proliferan cerca de sus casas magníficos colegios dotados con toda clase de instalaciones, pero absolutamente inaccesibles para las economías de sus padres.

Pero antes de entrar en el capítulo de las siempre controvertidas cifras de los puestos escolares, parece conveniente ahondar un poco en determinados aspectos del problema del transporte escolar, que tal vez esté reclamando ya la atención de sociólogos, psicólogos y psiquiatras tanto como la de los responsables de la política municipal y las autoridades educativas.

Cinco horas de clase y otras cinco de autocar

Marisa, profesora de EGB, es tutora de una clase de preescolar en un lujoso colegio situado a más de veinticinco kilómetros del centro de la capital. Desde hace dos años es responsable del autocar de una de las líneas del colegio.

«No sé -dice- si los padres de estos niños, son plenamente conscientes de lo que están haciendo con sus hijos y de las repercusiones que va a tener en su desarrollo el hecho de que desde la edad de cuatro años estén soportando diariamente y a lo largo de los diez meses del curso dos o dos horas y media, en ocasiones más, del irritante tráfico de Madrid, y esto antes de comenzar la jornada escolar. Imagínese lo que supone esta misma excursión de regreso después de cinco horas de clase.»

Esta joven profesora asegura que transcurrido el primer mes del curso, los alumnos están absolutamente desquiciados. «Los ves llegar, tras las vacaciones de verano, con un excelente aspecto y llenos de vitalidad. Pasados unos días es inevitable compararlos con esas plantas mustias a las que se ha dejado de regar o a las que no les ha dado la luz durante muchos días. Me pregunto de cuántas horas de juego y de verdadero descanso disponen diariamente estos chiquillos que, a juzgar por sus conversaciones, consumen unas dos horas diarias, por lo menos, de televisión. No comen en casa, no juegan, no descansan, no conviven con sus padres ... »

Los mismos padres de quienes antes se hablaba decían al ministro en su carta que en el barrio del Pilar hay 3.600 niños de preescolar sin plaza, que no hay un sólo centro de formación profesional, que se han cerrado las aulas para adultos y que centenares de alumnos de EGB estudian en centros que no reúnen las mínimas condiciones. «Almacenes escolares -dicen- sin luz y sin zonas de recreo, en donde nuestros hijos soportan pacientemente la larga jornada escolar.»

Al comienzo del presente curso escolar, el equipo directivo del MEC en pleno invitó a los periodistas a recorrer en autocar algunos de los pueblos del llamado cinturón industrial de Madrid. Se trataba de conocer el grado de ejecución de los planes de construcciones escolares. Las cifras facilitadas entonces a los informadores fueron «contestadas» de manera inmediata por las asociaciones de vecinos de algunos de los pueblos visitados, porque no concordaban con las suyas.

En la campaña electoral, la inevitable refriega de las cifras puede convertir el tema de la enseñanza en una especie de aburrido partido de tenis en el que cada jugador arroja sobre el campo del contrario la pelota del «debe» y del «haber» de los puestos escolares, según el particular balance de cada cual. Pero junto al de las cifras, un problema real y angustioso en muchos casos, se encuentra el inevitable tema de la calidad de la enseñanza, una expresión carente de sentido después de tanto manoseo demagógico.

La pedagoga Marta Mata recomendaba a los jóvenes educadores asistentes a los cursos de renovación pedagógica de la escuela de verano de Madrid, en su última edición, que cultiva en sus escuelas el amor del niño hacia el entorno social, cultural y geográfico con el que aquéllas deben estar entrañablemente unidas. Fruto de ese amor será el nacimiento del deseo de cambiar, porque sólo se quiere cambiar aquello que se ama.

Cuando se piensa en Madrid, tan bella y poética pedagogía resulta casi una ironía.

La escuela, reproducción del "habitat" angustioso del niño

El habitat del barrio del Pilar no llega a los dos kilómetros cuadrados. En él se desarrolla la vida de sus 130.000 habitantes, de los que 30.000 son niños. Estos niños, que no tienen contacto con la Naturaleza y que habitan en viviendas de un reducido número de metros cuadrados, necesitarían unas escuelas concebidas como verdaderas instituciones terapéuticas, que, además de cumplir con sus objetivos específicos, contribuyeran a compensarlos de todas las carencias en que se desenvuelve su existencia: jardines, ausencia de ruidos y, sobre todo, amplitud de espacios.

Por el contrario, si se exceptúan algunos grupos escolares construidos en los años treinta y unos cuantos colegios privados, los edificios escolares, aun los de más reciente construcción, no pueden sino contribuir a agravar las penosas circunstancias en que se desenvuelve la vida de los niños madrieños en la mayoría de los barrios, pues el del Pilar no es más que un botón de muestra.

Cuando, por ejemplo, el Ministerio habla de la creación de un número determinado de puestos de preescolar, no se suele advertir que estos puestos se establecen en aulas añadidas, o restadas, al nivel de EGB en el propio edificio de los colegios nacionales. Sólo los maestros saben cuáles son los inconvenientes que supone el integrar a ochenta niños de cuatro o cinco años en un centro con un millar o dos de alumnos, cuya zona de recreo se reduce al espacio de dos campos de baloncesto, lo que en el argot ministerial recibe el nombre: de «pistas polideportivas».

"Libertad de enseñanza", una polémica exclusiva de las grandes ciudades

La polémica que enfrenta a los partidarios de la escuela pública con los defensores del principio de libertad de enseñanza no se produce con la misma intensidad en todo el país. En realidad es una polémica típicamente urbana que sólo tiene su sentido en las grandes poblaciones.

El derecho de los padres a elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos en centros con « ideario » propio y subvencionados por el Estado, sustanciales reivindicaciones que encierra el principio de «libertad de enseñanza» son derechos que, a fin de cuentas, no se reclaman nada más que para los habitantes de los grandes núcleos urbanos. Allí donde la iniciativa privada no ha encontrado un mercado interesante, la polémica ni se plantea.

La palabra «mercado» puede parecer inadecuada cuando se habla de algo de tanta trascendencia como es la enseñanza; pero es un hecho evidente que la importancia de la enseñanza privada, sobre todo la más claramente confesional, es decir, la de los centros de la Iglesia, se encuentra en relación directa con la renta per capita de los ciudadanos del barrio, provincia o región de que se trate.

No es fruto de la casualidad que los centros privados de EGB, novel obligatorio del actual sistema educativo, representasen en el curso 77-78 sólo el 4,40% del total en Soria, el 5,54 % en Teruel o el 5,76 % en Avila, por citar algunos ejemplos, mientras que el sector privado tiene en Barcelona el 68,06%, en Valencia el 62,49% y en Madrid el 64,09%.

Por supuesto que la fuerza de la enseñanza privada en los niveles no obligatorios es considerablemente mayor. Así, los puestos de preescolar que el pasado curso estaban en manos privadas, en Madrid, representaban el 71,59 %. En bachillerato, la enseñanza privada escolarizó al 60,82% del total de alumnos matriculados en la capital, y en formación profesional, al 74,42%.

La "libertad" va por barrios

La distribución de los centros por distritos es también sumamente elocuente, como lo pusieron claramente de manifiesto los muy documentados trabajos en el número extraordinario del Boletín del Colegio de Licenciados, publicado el 15 de junio de 1978 y dedicado íntegramente a Madrid. En él se destacaba la fuerte presencia de puestos escolares de la Iglesia en los distritos de Chamartín, Salamanca, Chamberí, Centro, Moncloa y Ciudad Lineal en les niveles de preescolar, EGB y bachillerato, y una presencia mínima, ausencia absoluta en alguno casos, en distritos de la zona pobre como Latina, Carabanchel, Villaverde, Mediodía, San Blas y Hortaleza.

Alguien ha puesto de manifiesto cómo históricamente se puede comprobar que el «principio de libertad» de enseñanza aparece en aquellos períodos en que el Estado se decide a multiplicar el número de, puestos escolares y desaparece cuando el dictador de turno se olvida de la escuela estatal. Ejemplos de una situación y otra, cuando se anunció la creación de 400.000 nuevos puestos en los pactos de la Moncloa y cuando, recién terminada la guerra civil, se decretó el cierre de numerosos institutos de enseñanza media, «creados innecesariamente por los Gobiernos de la II República», tal y como se argumentaba en el preámbulo de la correspondiente disposición ministerial publicada en su momento en el Boletín Oficial del Estado.

Diferencias de calidad no contrastadas

El proverbial afán generalizador del español ha dado en concluir de manera absoluta que la enseñanza privada es buena y la estatal mala.

El principio, correcto en algunos casos, no ha sido demostrado suficientemente en muchos otros, porque nadie sabe dónde están los controles de calidad de la enseñanza que permitan semejante aseveración, sobre todo si se tiene en cuenta que son razones económicas fundamentalmente las que determinan el paso de un nivel educativo al inmediatamente superior.

Con todo, no se reflexiona suficientemente sobre el hecho de que una determinada clase social abomina de la escuela del Estado por razones que nada tienen que ver, en principio, con la calidad de enseñanza. Cuenta, sobre todo, el que los hijos deben codearse exclusivamente con los de su clase, cultura y categoría.

En Madrid es particularmente escandaloso el contratestimonio de un sector importante de la élite social y política de izquierdas, que, aunque propugna y teoriza sobre la «escuela pública», matricula a sus hijos en los centros privados, si bien se trata, claro está, de centros de talante liberal y laico. El Estado les proporciona el descargo de conciencia, al exigir poco menos que un certificado de pobreza para obtener plaza en una escuela estatal si la demanda es muy numerosa

Se forma así un círculo vicioso imposible de romper. La presencia masiva en los colegios nacionales de una clase social con suficiente capacidad de presión sobre los poderes públicos tendría que determinar a la fuerza un cambio cualitativo de la enseñanza estatal, pero, evidentemente, esa clase social prefiere refugiarse en la «imposibilidad» de alcanzar plaza y en la cómoda afirmación de que llevarán a sus hijos a los colegios estatales cuando éstos mejoren su calidad.

Absentismo e insuficiencia de plantillas

Ciertamente no es lo mismo hablar de memoria sobre los problemas de la enseñanza estatal que sentirlos diariamente en propia carne. Problemas tan graves como el de la insuficiencia de plantillas.

Consultados al azar por EL PAIS los directores de siete colegios nacionales madrileños, se ha podido saber que sólo uno de estos centros contó el primer día del presente curso con el total de su plantilla de profesores. Sumadas esas ausencias simultáneas de varios maestros en determinados días, más las bajas por enfermedad y hecho el recuento de todas las jornadas lectivas transcurridas hasta la fecha, se llega a la conclusión de que no ha habido ni un solo día en el que no estuviera sin profesor un aula, por lo menos. Es decir, que en el supuesto de que se tratase en todos los casos de centros de veinticuatro unidades, detalle que no se tuvo en cuenta en el momento de hacer la consulta, entre los siete centros sumarían un total de 6.720 alumnos, y de ellos, un 4,16% ha estado sin dar clase durante todos y cada uno de los días del curso transcurridos hasta la fecha.

Hace un par de semanas, fuentes de la Delegación Provincial de Madrid informaron que eran novecientas las bajas por enfermedad existentes en la provincia en aquel momento, o sea, el 10,40% del total de la plantilla, tomando como referencia la del curso 1977-1978.

Se trata, sin duda, de uno de los más graves problemas que tiene planteados la enseñanza en general, pero muy especialmente en los grandes núcleos urbanos. Hay en Madrid alrededor de 4.000 maestros en paro. Entre tanto, el tema de las sustituciones funciona del modo que revelan los ejemplos citados. Se atienden únicamente en los casos de ausencias prolongadas y esto con considerable retraso, como denuncian diariamente los directores. La Administración no quiere comprometerse aumentando el número de maestros con status de interinidad y tampoco parece decidido a aumentar las plantillas de los colegios, ajustadas al número de unidades aplicándose así los mismos criterios para atender la educación de los niños de cuatro a catorce años que la de la población estudiantil adulta.

Responsabilidad del Ayuntamiento

Con frecuencia, los responsables de la política municipal repiten que sus competencias en materia educativa han estado reducidas a la obligación de facilitar solares para la edificación de centros del nivel obligatorio de enseñanza, es decir, de la EGB. A la vista está cómo se ha cumplido concretamente en Madrid esta mínima responsabilidad a lo largo de los últimos cuarenta años.

Los documentos de trabajo manejados por la comisión de educación de los pactos de la Moncloa pusieron de manifiesto, y es sólo un ejemplo, que Madrid ocupaba el primer lugar en las cifras absolutas y relativas de alumnos mal escolarizados en EGB: 64.000 alumnos y el 8 % del total de la matrícula de este nivel.

El verdadero ámbito de competencias que corresponderán al Ayuntamiento en el futuro en materia de enseñanza representa una incógnita que tardará en despejarse todo lo que tarde en dilucidarse el status definitivo de Madrid en el contexto de la nueva España de las nacionalidades y regiones.

Entre tanto, los nuevos responsables de la política municipal de la capital tienen por delante un déficit de escolarización que, según estimaciones globales, gira, en preescolar, en torno a los 30.000 puestos, si sólo se contabiliza el alumnado de cuatro y cinco años (esta cifra se elevaría a 200.000 si se contase a partir de los dos años); 24.000 puestos en EGB, 21.000 en BUP y 8.500 en formación profesional, sin olvidar que, dada la importancia del sector privado en estos niveles, el déficit de puestos gratuitos es considerablemente mayor.