Necesidad de una didáctica nueva

Cinco preguntas y cinco respuestas. Para formular cada una de éstas, doce lecciones bien cuidadas, a cargo de los docentes que en cada Universidad sean más idóneos para el caso y regularmente extendidas desde octubre hasta julio. Una sola de tales respuestas, por tanto, sólo doce lecciones durante cada año escolar: nadie dirá, que sería abrumadora la tarea de escucharlas. Un curso distinto en cada Escuela profesional, no la acumulación de todos los alumnos universitarios en un studium generale. Voluntariedad de la asistencia a él para el común de los alumnos, carácter obligatorio de dicha asistencia -con prueba final y el certificado o diploma correspondiente- para todos los que dentro de la Facultad aspiren a niveles de formación y actividad superiores al de las escuelas profesionales. Orientación de la enseñanza -puesto que puede ser distinto el signo de la respuesta a cada una de las cuestiones antes enunciadas: actitudes mentales cristiana, marxista, agnóstica, etcétera- leal y libremente atenida, según las posibilidades del expositor, a la pluralidad ideológica del mundo en que vivimos. A quien durante cinco años haya oído esta serie de lecciones, a quien por añadidura haya leído libros en que esos cinco temas sean brevemente expuestos -los hay, desde luego, en la bibliografía universal-, ¿podría negársele la consideración de «hombre universitariamente culto»?Doy el nombre de formación cultural por intensión -o en profundidad- a la que se adquiere indagando o contemplando cómo el saber técnico adquirido en una escuela profesional echa sus raíces en el sistema general de los saberes. Con otras palabras: cómo ese saber técnico viene a ser la concreción pragmática y operativa de un saber teorético, por tanto, filosófico, y cómo en consecuencia se integra en relación unitaria con todos los demás. Para hablar de lo que más próximamente me concierne en tanto que universitario, acudiré al ejemplo de la medicina. Es médico el médico cuando técnicamente sabe ejecutar unas cuantas tareas muy concretas: diagnosticar, tratar y prevenir las enfermedades. La tekhne iatriké de los griegos, la ars medica de los latinos, la «medicina» de los modernos, es, ante todo, un «saber hacer». Ahora bien: este particular saber hacer llamado «medicina», ¿acaso no presupone a modo de fundamento un «puro saber» o, mejor, todo un conjunto de «saberes puros» -qué son las enfermedades y el enfermar, qué es el hombre en tanto que realidad enfermable y sanable, qué es la curación, qué es la muerte-, conjunto que, a su vez, nolens volens, obliga la pasar de la técnica a la ciencia y de la ciencia a la filosofía? Y quien con alguna solvencia, aunque ésta sea elemental y mínima, sepa dar esos dos pasos, ¿no es cierto que mostrará ser hombre culto por intensión o en profundidad?

El problema consiste en saber cómo hacerlo. Más precisamente, en hallar los cauces por los cuales puede lograrse que el alumno de una facultad universitaria y, dentro de ella, de una escuela profesional, adquiere en alguna medida este segundo modo de poseer la condición de hombre universitariamente culto. Muy próximo a pensar que estoy predicando en el desierto, propondré dos recursos para dar a ese menester didáctico una solución hacedera: un rápido cambio de mentalidad en los docentes, cuando sus disciplinas sean muy acusadamente técnicas, y una módica reforma de los actuales planes de estudio, cuando para ella haya lugar.

Consiste ese cambio de mentalidad en el hábito de enseñar la disciplina propia teniendo vivas en la mente, -aparte la que debe ser primaria: conocer y transmitir bien esa disciplina- cinco preocupaciones intelectuales básicas:

a) Preocupación por el «qué» de lo que se hace. El médico no puede serlo universitariamente si además de interpretar un electrocardiograma y ordenar una cura insulínica no sabe con cierto rigor, acabo de apuntarlo, «qué» son la salud, la enfermedad y la curación, y en definitiva «qué» es el hombre. Algo análogo cabría decir de quienes cultiven otras técnicas. Con lo cual la mente pasará en profundidad del saber técnico al saber filosófico, a la filosofía que regionalmente corresponda a la materia expuesta: filosofía, de la Medicina, de la Arquitectura, del Derecho, de la Física, etcétera.

b) Preocupación por el «para qué» de lo que se hace; un «para qué» que por necesidad conducirá a un «para quién», porque la vida humana es el término intencional de todas las posibles actividades técnicas, curar un enfermo, practicar un análisis químico o explicar secundum artem la zoología. ¿Qué relación hay entre lo que se hace y la vida del hombre? Respondiendo a esta pregunta, el saber técnico conduce al saber antropológico, con todas las disciplinas en que éste se despliega: fisiología, psicología, sociología, antropología cultural, antropología filosófica.

c) Preocupación, por la historia del saber técnico en cuestión: cómo a lo largo de los siglos comenzó a saberse y se ha ido sabiendo aquello que ahora se sabe. Cultivando con cierta exigencia lo concerniente a esta preocupación, el saber técnico se abre a un dominio rigurosamente humanístico, el saber histórico: historia de la Medicina, de la Arquitectura, del Derecho, de la Física, etcétera. A través de cada una de ellas aparecerá ante la mirada la general historia del hombre.

d) Preocupación por la sucesiva representación extratécnica de aquello que técnicamente se sabe y se hace: cómo en el curso del tiempo ha sido artísticamente representada -artes plásticas, artes literarias- la particular actividad a que uno se consagra. Desde este punto de vista contemplado, el saber técnico lleva de la mano al saber artístico, al dominio del arte: medicina y arte, química y arte, ciencia económica y arte, etcétera.

e) Preocupación por el modo como se dijo antaño y se dice hogaño a aquello que técnicamente se sabe y se hace. Ahora, el saber técnico nos descubre, incitándonos a penetrar en él, un mundo especialmente sugestivo, el de la palabra; el cual se relaciona primariamente con el que componen los varios saberes especiales y técnicos por dos caminos distintos y complementarios: la nominación directa de las cosas y de las actividades propias de esos saberes, y la nominación metafórica o simbólica de ellas. Expongamos a un anatomista la razón etimológica por la cual se llama «atlas» a la primera vértebra cervical; «hígado», a la víscera hepática, «pupila», esto es, «muchachita» o «muñequita», en definitiva, «niña del ojo», al negro orificio del iris; contemos a un psicólogo o a un psiquiatra las vicisitudes morfológicas y semánticas del término «melancolía»; a un terapeuta, las concernientes a la expresión «medicamento catártico»; a un economista, la relación etimológico-semántica entre el «cheque» y el «ajedrez» cuando a éste se le nombra en inglés o en francés; a un ingeniero, lo que «pontífice» significó en la Roma pagana, y pasó a significar en la Roma cristiana... Cien ejemplos más podrían citarse sin esfuerzo. Si el anatomista, el psiquiatra, el terapeuta, el economista y el ingeniero son algo más que máquinas computadoras de su especialidad, ¿dejarán de sentirse movidos a explorar con un mínimo rigor intelectual la relación entre su ciencia particular y alguna parcela del saber filológico? Y, por otro lado, la expresión metafórica o simbólica de la materia que técnica y especializadamente cultive y enseñe el docente. ¡Qué inmenso y gustoso campo el que desde este punto de vista brindará la diversa visión literaria de la casa, el templo o el mausoleo al arquitecto, de la sangre, el dolor, el sexo y la enfermedad al médico, y así en. los demás casos! El técnico que por este camino se .mueva pasará de su recortada parcela intelectual y operativa al mundo encantador del saber literario, y acaso más allá, sí se decide a tomar en consideración las actuales investigaciones mito lógico- psicológicas -Jung, Kerény, Bachelard, Mircea Eliade- en torno al sentido histórico y humano que la metáfora y el símbolo poseen.

Pedía yo un cambio de mentalidad en el profesor universitario. Propongo, en efecto, que a fuerza de conocer y amar su propia disciplina, más aún, operando desde ella, abra el docente su curiosidad y su inteligencia a la filosofía, las conexiones antropológicas, la historia, la expresión artística y el lenguaje concernientes al saber que cotidianamente cultiva y enseña. Si así lo hace, no sólo será hombre culto «por intensión», también contribuirá a que sus alumnos se animen y asomen a serlo. Pero esta ampliación de la mentalidad profesoral y sus deseables consecuencias didácticas, no podrían ser satisfactoriamente alcanzadas sin el segundo de los expedientes que antes apunté: cierta pequeña reforma de los planes de estudios, si a ella ha lugar.

Desde que comencé a pensar en el sentido académico de la materia que profeso, la Historia de la Medicina, adquirí la convicción de que una facultad universitaria sólo puede llegar a serlo plenamente si -como en la de Derecho es tradicional- sabe incorporar a su curriculum dos disciplinas de carácter fundamental: la «historia de» y la «filosofía de» los saberes propios de la facultad en cuestión. Historia de Derecho y Filosofía del Derecho, Historia de la Medicina y Filosofía de la Medicina (o Antropología médica, como se quiera), Historia de la Física y Filosofía de la Física (o Filosofía de la Naturaleza, si así se prefiere), Historia de la Historiografía y Filosofía de la Historia, Historia de la Filología y Filosofía del Lenguaje, y lo mismo en todos los casos restantes. Aunque sólo aspire a enseñar en un centro de enseñanza media, aunque su paso por la facultad no trascienda la linde de una escuela profesional, ¿será verdaderamente universitario un licenciado en Ciencias que no sepa, siquiera sea sumariamente, quiénes fueron y qué hicieron Euclides, Fermat y Riemann, Galileo, Newton y Maxwell, Boyle, Lavoisier y Berzelius, y sin haber oído alguna lección sobre lo que son el número, el espacio, el tiempo, la materia, la verdad científica, la inducción lógica, tantas otras cuestiones semejantes a éstas? Y aunando la parsimonia y la inteligencia en la introducción y la enseñanza de las dos disciplinas de que hablo, ¿no es cierto que ambas podrían incorporarse con fruto a todos los niveles de la docencia universitaria y que contribuirían no poco a que nuestros alumnos fuesen -de veras- hombres universitariamente cultos?