Alejandra Meneses: “Necesitamos una escuela que permita a los niños relacionar aprendizajes y experiencia”

Alejandra Meneses es experta en palabras. Tras hacer un postdoctorado en educación en la Universidad de Harvard y enseñar durante 10 años en la Universidad Católica de Chile, decidió trasladarse al Campus Villarrica de la misma universidad, en el sur chileno. Allá, según cuenta, ha encontrado el tiempo que no tenía en Santiago, la capital.

Y es que tiempo, aprendizaje y experiencia, son palabras estrechamente relacionadas, según la académica que este año volvió a Harvard para dictar un curso sobre lenguaje y literacidad para el aprendizaje en Latinoamérica. Sobre cambio, educación y palabras, conversó con EL PAÍS, en la segunda entrega sobre infancia de la escritora chilena María José Ferrada para este periódico.

Pregunta. ¿Qué es lo primero que nos puede decir de las palabras?

Respuesta. En términos del aprendizaje y del desarrollo del lenguaje, en la medida que nombramos vamos aprendiendo a mirar. Por ejemplo, si uno aprende la palabra pájaro empieza mirar el cielo con ese lente. Pero luego no es sólo pájaro la gran categoría, sino que aparecen el chucao, el martín pescador, la bandurria.

P. La realidad se amplía…

R. Sí. Y aparece una segunda dimensión de la lengua que tiene que ver con la posibilidad de entrar en relación con los otros. A través de las palabras soy capaz de establecer lazos y comprometerme: aprender, actuar, transformar. Y eso está relacionado con una tercera dimensión que tiene que ver con la posibilidad que nos da la lengua de comunicar la propia identidad: proyectar el ser a través de las palabras.

P. Trabaja muy ligada al mundo de la escuela. ¿Ve una crisis en la relación entre los niños y las palabras que se acentuó con la pandemia?

R. Si uno mira las noticias y mira la historia ve que la narración de la educación se construye desde la narrativa del déficit. Siempre hay un énfasis en la crisis, el atraso, y el problema con eso es que nos paraliza. Creo que es momento de probar otros enfoques como el del informe de la Unesco sobre los futuros de la educación que habla de mirar la necesidad de transformación de la educación desde la esperanza.

P. ¿Cuáles serían los motivos para esa esperanza?

R. La necesidad de cambio que nos plantea la coyuntura de la historia en la que nos encontramos. Hay una realidad ambiental, nuevas formas de interacción con la tecnología, polarización al interior de muchas sociedades: un escenario complejo e incierto que nos obliga a pensar en un nuevo contrato social para la educación.

P. ¿Y cómo debería ser ese nuevo contrato social?

R. Debería tener en el centro la creencia en el potencial transformador y la capacidad de crear un futuro más justo que tiene la educación. El mismo informe tras hablar de la incertidumbre es claro en términos de posibilidades: tenemos más acceso que nunca al conocimiento y a herramientas que posibilitan la colaboración. Hay distintos tipos de crisis que coexisten con la posibilidad de crear cosas nuevas.

P. ¿Cómo se aplica eso a la educación chilena?

R. Revisando nuestra narrativa, porque si siempre estamos mirando las cosas desde el marco del déficit, la consecuencia obvia será el desinterés.

P. La crítica, específicamente en materia de lenguaje, se basa en los resultados del Simce y de la prueba PISA.

R. La prueba PISA es un ejemplo de esa narrativa que no necesariamente es coherente con los datos. Chile en lenguaje bajó cuatro puntos respecto de la última medición. La OCDE, en promedio, bajó diez. Eso habla de comunidades que fueron capaces de resistir a una situación tan extrema como fue la pandemia. Los puntajes, por otro lado, son los más altos de la región. Los datos de 2022 del SIMCE dicen que en cuarto básico –el grupo que supuestamente está con más problemas– tampoco hubo bajas significativas en lenguaje respecto a la medición anterior. Pero si preguntas a cualquier persona dirá que los niños y niñas están atrasados y que la educación está en crisis. Yo creo que se trata de datos que es muy valioso tener y que indican hacia dónde debemos avanzar, pero deben ser material para el análisis y no un diagnóstico que se transforme en una barrera.

P. ¿Hay cierta urgencia de contar con esos diagnósticos?

R. Hay mucha prisa en la sociedad en general y eso es un problema para la escuela. Queremos que los profesores enseñen muchos contenidos y el resultado de eso es que logran hacerlo, pero de manera superficial. Los niños y niñas los reciben pero no tienen tiempo para plantear las preguntas que les surgen en el camino. Porque se le pide al profesor que vaya rápido. Y si esa curiosidad no tiene cabida, la motivación que ha demostrado ser fundamental para el aprendizaje, disminuye.

P. Siguiendo esa lógica, ¿recomienda una escuela con menos objetivos de aprendizaje?

R. Sí. Una escuela que le dé al niño o niña el tiempo para relacionar lo que se aprende con su propia experiencia y para aprender que hay distintos lenguajes: uno que sirve para nombrar las matemáticas, otro que sirve para apreciar una obra de arte y otro, diferente, para comprender las instrucciones de la clase de gimnasia, solo por nombrar algunos. El lenguaje lo cruza todo, pero son distintos lenguajes que como niño o niña necesito aprender para poder acceder a los distintos tipos de conocimiento y, a partir de eso, generar preguntas, ideas u opiniones: construir los aprendizajes. Pero en la escuela no podemos dar por supuesto que los niños y niñas llegarán manejando esos distintos lenguajes, es algo que se debe enseñar. En la escuela y también en la casa.

P. ¿Hay una deuda de palabras con los niños?

R. Sí, una deuda de palabras y de tiempo. El lenguaje es un catalizador de la equidad, que posibilita el aprendizaje no sólo para las distintas asignaturas, sino que para la vida. Esto no solo es un tema del profesor de lenguaje, sino de todas las asignaturas y de la sociedad en su conjunto. Por lo mismo, creo que no es bueno ser tan castigadores con la escuela. Necesitamos volver a relacionarnos, como país, desde la confianza con los profesores, preguntándonos cómo podemos avanzar hacia una mayor justicia educativa. Y en esa reflexión el lenguaje debe tener un papel central.

P. ¿Se refiere al acceso igualitario al lenguaje?

R. Claro, porque sin ese acceso habrá muchas cosas que ese niño o esa niña a lo largo de su vida no podrán nombrar. La relación con el mundo, la relación con él mismo y con los demás, de la que hablábamos al principio, se verá muy debilitada. Necesitamos palabras para construir esas relaciones y creo que los cambios que está experimentando el mundo nos ofrecen una oportunidad para pensar seriamente en eso.

P. ¿Le preocupa que exista una mala relación de los niños con la lectura?

R. Hay una mirada moderna, centrada en el libro, que olvida que el libro es una puerta de introducción a la experiencia y no un fin en sí mismo. Leemos para encontrarnos con otras experiencias, con otras miradas que nos permitan explicarnos el mundo. En ese contexto, escuchamos poco a los niños y jóvenes para saber qué leen y qué escuchan. Tampoco conversamos con los niños pequeños y eso es algo fundamental. De hecho, el abrazo de acogida que la comunidad da a niños y niñas es a través de las palabras.

P. ¿Cuál es su recomendación para estos meses en que los niños estarán fuera de la escuela?

R. Que conversemos con los niños y niñas. La lengua nos ofrece la oportunidad de encontrarnos y esa posibilidad se da en la conversación. Durante toda nuestra vida, pero sobre todo en la infancia, nos nutrimos de palabras.