Muchos avances, pero insuficientes

La contestación a la pregunta no es única, ni simple. Podría responderse: “depende del criterio de valoración y de la experiencia personal de cada uno”. No hay duda de que en los últimos decenios ha mejorado mucho la enseñanza universitaria. Su evolución ha sido favorable. Algunos, incluso, exclamarían: ¡cómo ha cambiado! Pero ¿la mejora ha sido suficiente y satisface el avance del conocimiento, del desarrollo tecnológico y de las demandas sociales?

Si echamos la vista atrás, un primer asunto interesante se refiere a las condiciones en que se impartían las clases y al papel de las instituciones responsables de la calidad educativa. El excesivo academicismo era una característica diagnosticada por muchos -incluso aún no erradicada en la actualidad- y que diferenciaba el modelo de enseñanza del sistema universitario español de los países europeos más avanzados. No hay que olvidar que la enseñanza teórica, orientada esencialmente a la acumulación de los conocimientos, es más barata. En el proyecto REFLEX de 2007 se recogían con claridad estas peculiaridades de la enseñanza universitaria en España, dónde la teoría primaba y el profesor era, más que en otros países, la fuente principal de información.

La buena docencia no ha tenido un trato satisfactorio por parte de los responsables políticos

La buena docencia no ha tenido un trato satisfactorio por parte de los responsables de la política universitaria. Ni las normas generales ni los reglamentos particulares de cada institución han valorado suficientemente los esfuerzos realizados para mejorarla. A diferencia de lo que ocurre con la investigación, la evaluación de la docencia se ha sometido a la rutina. Tampoco en los concursos a las plazas de profesores, las propuestas docentes de los candidatos gozan de suficiente relevancia.

En cuanto a los alumnos, ha predominado la actitud pasiva. A veces, desde el ámbito de las empresas se han escuchado afirmaciones tan aberrantes como “que acaben sus estudios, que ya luego los formaremos aquí”. El tópico de que “cada vez vienen peor preparados” no ha recibido la réplica contundente que merece. Mi experiencia como profesor y como responsable de alguna institución universitaria me lleva a afirmar lo contrario. Recuerdo que, cuando en la segunda mitad de los años ochenta, se estableció el primer acuerdo de doble titulación de las Escuelas de Minas de Madrid y de París, el rango de notas que obtenían los estudiantes participantes en esos intercambios era similar en ambos centros, a pesar del gran prestigio y elitismo que caracteriza a ese centro francés.

En los dos últimos decenios no puede negarse la actitud favorable de muchos profesores ante la renovación de los objetivos y métodos empleados en la docencia. La innovación educativa ha surgido en la universidad española desde abajo, con abundantes ejemplos de buenas experiencias y esfuerzos apenas valorados y casi nada incentivados. Un ejemplo de ello es el tratamiento recibido por las propuestas elaboradas por la Comisión para la renovación de las metodologías educativas en la universidad, creada por el Ministerio de Educación y que implicó a muchos cientos de docentes y estudiantes durante bastantes meses. Tras la buena acogida que tuvieron en un pleno del Consejo de Coordinación Universitaria celebrado en Zaragoza en 2006, nada de lo allí expuesto se llevó a la práctica.

En cuanto a los alumnos, ha predominado la actitud pasiva

Recuperemos el presente. Una de las características principales del proceso de Bolonia radicaba en el predominio de lo que se entiende por aprendizaje frente a la idea tradicional de la docencia. Delors fue un precursor. La educación encierra un tesoro contenía una visión nueva, que luego se ha citado hasta la saciedad y apenas se ha aplicado; tampoco el esfuerzo que reclamaba sobre la formación práctica en Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI, publicado por la Comisión Europea en 1993 en forma de Libro Blanco. Los propios estudiantes españoles que realizan estancias Erasmus en universidades de otros países, a su vuelta no dejan de elogiar la forma diferente de aprender, aunque los contenidos de los programas sean similares aquí y allá.

¿Se han cumplido los objetivos educativos innovadores que se pretendía con el proceso de Bolonia? El cambio del paradigma educativo, plasmado en la idea “de la enseñanza al aprendizaje autónomo” aún pertenece esencialmente al mundo de los sueños. Se ha dado algún paso, pero casi todo el camino está por andar. El estudiante es ahora más el centro del proceso de aprendizaje, las metodologías son algo más activas, se da mayor importancia que antes a las destrezas y a las capacidades, existe preocupación por el impacto de las competencias adquiridas en las oportunidades laborales de los titulados, pero...

El aumento de la interactividad entre profesores y estudiantes, la relación más informal y próxima entre ellos, el estímulo al trabajo en equipo y la asunción de responsabilidades, etcétera, son parte aún de algo lejano. Tampoco es habitual la formulación, salvo excepciones muy dignas, de un modelo educativo por cada universidad; una especie de contrato entre la institución y los estudiantes sobre qué y cuánto pueden esperar los jóvenes de su formación académica.

El estudiante está más en el centro, pero el aprendizaje autónomo aún pertenece al mundo de los sueños

Llegados a este punto, ¿qué se debe, o se puede, hacer para mejorar la docencia? En positivo, profundizar en las ideas esbozadas anteriormente y que se engloban bajo el paraguas de la educación activa. En negativo, hay lastres que soltar pues convierten buenas iniciativas en estériles: el “reglamentismo” y la burocracia, que ahogan la vida universitaria. Hay que poner freno a esa acumulación sin sentido de formularios por doquier que se ocupan de encauzar los nuevos planteamientos docentes, las competencias adquiridas o los sistemas de evaluación empleados. Todos ellos atienden más a la forma que al fondo, y son barreras que se oponen a la creatividad.

La insensibilidad política que llevamos tiempo sufriendo sobre el extraordinario impacto social de la educación también juega a la contra. Las condiciones en las que debe desarrollarse una estrategia para mejorar la educación universitaria son desfavorables: presupuestos universitarios menguantes, reducción del número de profesores con tasas de reposición insuficientes, casi nulas expectativas profesionales para los jóvenes que se sienten atraídos por la docencia y la investigación,…

 La buena docencia universitaria no es cuestión de retórica, necesita los recursos adecuados y que, posteriormente, se evalúen los resultados alcanzados. Se ha ganado terreno, sí, pero el avance es insuficiente. Más aún cuando el mundo va tan deprisa.

Francisco Michavila es catedrático de Matemática Aplicada y director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid