La autonomía en las escuelas

Hay quien cuestiona que la autonomía de centros deba ser un principio rector de la futura ley de educación catalana con el argumento de que no es un valor absoluto. Ciertamente, valores absolutos hay muy pocos y parece lógico que la autonomía de centros no esté entre ellos. Pero eso no tiene nada que ver al plantearse si uno de los pilares sobre los que construir un sistema educativo equitativo y de calidad debe ser o no el de la autonomía de centros.

En estos últimos tiempos, cuando se han multiplicado los debates y las opiniones sobre el estado de la educación en Cataluña, hemos podido oír y leer opiniones muy críticas sobre la autonomía de centros. La primera cuestión que sorprende es que se hable críticamente de la autonomía de centros ignorando los resultados que se dan en aquellas escuelas e institutos donde el equipo docente, a menudo con una gran implicación de la asociación de madres y padres, la AMPA, ha construido esa autonomía que ahora el anteproyecto de ley busca impulsar con su generalización. La autonomía de centro no es un invento de diseño elaborado desde los despachos ni mucho menos un patrimonio exclusivo de los centros educativos concertados. La escuela pública tiene buenos ejemplos de esta práctica que, cuando se entra a discutir la validez del principio de autonomía, se olvidan.

Negar el interés de la autonomía de centro para nuestras escuelas públicas es desconfiar de ellas

Dicen esas voces críticas que la autonomía de centro es la puerta a través de la cual se va a colar la competitividad más salvaje entre los distintos centros escolares. Ésa es una opinión que confunde la práctica de la autonomía de centro con la del darwinismo social. Es posible que se produzcan alguna disfunciones ni deseadas ni previstas, pero eso ocurre con cualquier principio. Sin ir más lejos, es oportuno recordar que cuando en los años noventa se instauró el principio de inclusividad en nuestro sistema educativo -a través de la LOGSE-, nadie podía intuir algunas de las consecuencias que hoy ya conocemos -y no todas ellas positivas- y no por ello vamos a dinamitar el principio de la educación inclusiva.

Negar el interés de la autonomía de centro para nuestras escuelas públicas es poner bajo sospecha la capacidad de los profesionales que en ellas trabajan para desarrollar sus potencialidades. Como mínimo es una expresión de desconfianza hacia ellas. Es seguir creyendo que el profesional de la educación tiene necesariamente que limitarse en el ejercicio de su profesión a unos criterios únicos, a unos márgenes de actuación, que le vienen dictados y que tanto sirven para un fregao como para un barrido, es decir que tanto valen independientemente de cuál es el entorno social y la realidad de la comunidad educativa del centro. Y con ello no habría que confundirse en la idea de que la autonomía sólo tiene interés para la mejora de la equidad. Nada más lejos de esa posibilidad.

Sin renunciar a la mayor equidad, la autonomía de centro debe permitir un incremento de la calidad. No es ciertamente un acto mecánico, una consecuencia inevitable en el sentido de que a mayor autonomía se incrementará la calidad. Sin ser la condición suficiente, es la condición necesaria para esa mayor calidad. Facilitar un anclaje sobre el cual cada centro pueda construir un proyecto que le permita una singularización tanto por usar márgenes organizativos como por concretar apuestas educativas que, lógicamente respetando el marco general, refuercen ejes específicos (música, idiomas, medio natural, matemáticas...) sólo puede ser positivo.

La autonomía aplicada en el centro escolar debe revertir en una mayor proyección profesional de los docentes. Abre la puerta a la posibilidad de una realización personal imprescindible para retroalimentar la motivación personal. Sin esa motivación, muy pocos profesionales, no sólo de la educación sino de cualquier ámbito, pueden ofrecer lo mejor de sí mismos. El proyecto profesional de cualquier persona también se construye a partir de sentirse depositario de una responsabilidad. Esa responsabilidad requiere unos márgenes de autonomía. Sin esa autonomía la responsabilidad puede convertirse en frustración. Una parte de la percepción que hoy viven los docentes de imposibilidad de desarrollar un proyecto profesional tiene que ver con la escasa generalización de la autonomía de centros. Pero si el proyecto de centro está bien definido, la responsabilidad de los docentes asumida y la autonomía diseña un margen suficiente de actuación, el resultado educativo tendrá una tendencia clara a la mejora y la realización profesional también mejorará.

Como decía al inicio del artículo, la autonomía del centro escolar hoy ya dispone de buenos ejemplos. Algunos, como el que protagoniza en Barcelona la escuela municipal de música Can Ponsic, sirven también para poner en evidencia que es posible desde una iniciativa privada, iniciada hace ahora 40 años, trabajar a favor de un proyecto de vocación pública sin concesiones a otros criterios que los de la calidad pedagógica y el compromiso profesional. Estos compromisos lo fueron mientras fue escuela privada y lo siguen siendo ahora cuando ya está integrada, desde hace unos cuantos años, en la red de las escuelas municipales de Barcelona.

La autonomía de centro requiere una organización inteligente del sistema educativo para permitir su desarrollo. El riesgo al intervencionismo está siempre presente en sistemas tan complejos como el educativo. Por eso ahora hay una oportunidad para forzar al sistema a confiar más en los centros, es decir, en sus equipos. Aunque no hay que olvidar que el sistema se debe comprometer a ofrecer estabilidad para que los centros puedan desarrollar con éxito esa autonomía. Hoy esa estabilidad aún no la hemos obtenido. Hay demasiados cambios de criterio, proyectos que se abandonan tras unos años de ofrecerse como prioritarios. El sistema educativo debe también, en esos aspectos, mejorar. Pero eso no es excusa para no aprovechar la oportunidad de generalizar la autonomía de centros para todo el conjunto del servicio público educativo.

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