El 'agujero negro' de la educación

Estamos asistiendo a un preocupante y progresivo deterioro social del factor de "complicidad" educativa entre los diferentes referentes y agentes de la educación de nuestra sociedad, siendo este factor paradójicamente uno de los vectores pedagógico-sociales más relevantes y necesarios por su valor y trascendencia educativa, y en especial cuando se pretende mantener una mínima autoridad moral -ya muy venida abajo- en el desarrollo de la función educativa integral e integradora de nuestra sociedad. La "complicidad en torno a los mínimos" educativos debería conformar y sustentar -estamos todavía lejos de ello- el proyecto educativo comunitario.

Me estoy refiriendo también a la pérdida de valor, en cierta forma por ausencia progresiva, del vector pedagógico de relación positiva y de reconocimiento y respeto mutuo, entre los diferentes nodos de la extensa red de entornos, instituciones, líderes y medios de claro impacto socioeducativo, entre los que evidentemente se sitúan el entorno familiar, la escuela, los contextos educativos no formales y culturales, los medios de comunicación y el mundo de lo político, como expresión máxima, este último, de la voluntad de servicio a la sociedad y de entrega teóricamente comprometida al interés común.

No es de extrañar, pues, que la pedagogía social venga proponiendo como reacción al problema, y especialmente en la última década, una nueva y necesaria reconceptualización de "lo educativo" que, de forma pretendidamente reformadora, rompa la excesiva tendencia espiralizada y perversamente -por delegación- centrada entorno a la escuela como máxima depositaria de todas las demandas educativas sociales y que finalmente podría tender a explosionar vertiginosamente hacia dentro por exceso de carga, o "masa" si me permiten la analogía con el fenómeno los agujeros negros del universo, que tan pedagógicamente describe el físico inglés Stephen Hawking en su último libro. Ciertamente, demasiada masa está siendo depositada en ese punto (nodo) de la red educativa, y el riesgo se va haciendo evidente y manifiesto.

Aunque bondadoso el intento y como ejemplo, no sé si determinadas campañas mediáticas explícitas de sensibilización social en torno a la relevancia de la profesión del magisterio mejoran la relación de ésta con la sociedad o recrudecen y agudizan en parte la percepción de vulnerabilidad de la misma profesión. No creo que se necesiten "héroes" en las escuelas -sólo buenos y cualificados maestros- y, sin embargo, sí que necesitamos más complicidad formal, explícita y comprometida ante el reto educativo.

Deberíamos profundizar, pues, mucho más y con más intensidad programática, en torno al necesario tejido de corresponsabilidades socioeducativas, en la medida en que cada uno de los nodos reimprima su carta de navegación, y así pueda visualizar con más claridad que dimitir, ceder y/o delegar las respectivas funciones educativas propias o específicas, compromete de forma directa a cada uno de los otros nodos implicados. Y lo que es peor: abre o mantiene la caja de los truenos abierta de mutuos descargos, críticas y apelaciones, ante la mirada atenta, perpleja y posmoderna de los supuestos educandos, los cuales, no les quepa la más mínima duda, aprenden implícita y explícitamente del mismo desorden y contradicciones a los que les sometemos el género "adulto". En absoluto se trataría de tender una red de "homogeneización" del pensamiento, sino del compromiso compartido y en red por la educación, cómo prioridad determinante.

Y lo que sucede como consecuencia de este deterioro de la "complicidad" va siendo preocupante. Como ejemplo, en un momento preocupan aquí los resultados de las pruebas del Informe PISA, y se apunta al deterioro de la función docente y la baja calidad del entorno escolar, sin analizar a fondo, por ejemplo, el valor social que se le otorga al hecho de "aprender" fuera del entorno escolar, donde es posible que el niño o joven no perciba ni el más mínimo interés por la cultura y el aprendizaje por parte de sus más próximos referentes, durante años.

En otro momento se apunta allá la falta de autoridad "moral" de los maestros ante determinadas situaciones en el aula y fuera de ellas, pero los mismos padres no evidenciamos que esa pérdida de autoridad moral podría haber empezado ya en casa, y va siendo destacable también en el mismo contexto del liderazgo político y social. Falta de autoridad moral a la que, como apunta Gergen, J. K. en su obra El yo saturado, el modernismo le allanó el camino, y el posmodernismo le asestó el golpe de gracia. Finalmente, aquí y allá, se diluye todo este ruido en un mar de contradicciones manifiestas y evidentes entre emisores -padres, maestros, representantes culturales, políticos y medios de comunicación, fundamentalmente- y receptores, lo que no hace más que agudizar la sorpresa (en el mejor de los casos "resiliente") de aquellos que, no lo duden nunca, a pesar de todo, tienen una vocación natural e innata por aprender, compartir y recrear la transmisión cultural de las generaciones anteriores.

Concluyo, pues, que sólo una reformulación o recentramiento de las responsabilidades compartidas y "en red" en el mundo de la educación, abriendo la escuela a la comunidad en el sentido no de la confusión de roles, sino en el de la recreación de un marco de complicidades y de recuperación o reformulación si cabe de los compromisos mutuos puede ayudarnos a reducir y evitar, quizás, la progresiva aceleración centrípeta entorno al agujero negro de la educación en época de posmodernidad.

Jordi Riera es doctor en Pedagogía, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación Blanquerna de la Universitat Ramon Llull y presidente del Col·legi de Pedagogs de Catalunya.