Nuestros males y la reforma educativa

La opinión de que el sistema educativo tiene problemas y la inquietud para encontrar vías de solución para paliarlos y superaros está bastante generalizada en nuestra sociedad. Hace más de 40 años que venimos oyendo hablar de la crisis de la educación. La publicación de Coombs (La crisis mundial de la educación) dio una de las primeras voces de alarma a finales de los 60 del siglo pasado. El malestar se concretaba en la frustración por el hecho de que la expansión de la educación no se había correspondido con los logros obtenidos, achacando ese déficit a la crisis generalizada de los sistemas educativos, faltos de todo menos de estudiantes que acoger y siempre lentos para dar respuestas a los problemas. En el 98 se editó un trabajo de Baudelot y Establet (El nivel educativo sube) en el que se desarrollaba la tesis documentada de que hay una mejora, pero no para todos, pues existe una separación profunda entre un grupo de cabeza (más numeroso que antes) y, por otro lado, los demás. Nos preocupamos por los grupos de mayores posibilidades, aspiramos a que suban todos, pero descuidamos el destino de los más desfavorecidos, dándolos por náufragos. Seguramente, también suele ocurrir que generamos deseos con más facilidad que medios proveemos para lograrlos.

Poco parece que hemos avanzado en el enfoque de las cosas, a tenor de las opiniones que con frecuencia podemos escuchar sobre el diagnóstico del problema, culpando al poco esfuerzo de los estudiantes de la bajada del nivel, a la promoción automática, o cuando hasta oímos decir a prestigiosos autores que últimamente se ha insistido mucho en motivar y poco en educar la voluntad para aceptar lo que necesariamente hay que aprender. Este simplista diagnóstico se mezcla con reproches a los utópicos que quieren que todos deben estudiar lo que ellos rechazan. Si preguntásemos por los rechazos tendríamos otra visión de las cosas.

A raíz de la publicación del último informe PISA se han vuelto a remover argumentos acerca de nuestros males y se repiten los mismos análisis. Si las anunciadas son realmente las causas de los problemas, los remedios serían simples: apretar y exigir, obligar a repetir y, si no hay enmienda, desalojar. Con esa venda puesta y por este camino poco podemos avanzar, precisamente ahora que volvemos a reformar no sabemos aún en qué medida el sistema educativo.

Muchos compartimos el malestar, pero, por otras razones, y tenemos otros diagnósticos que la investigación viene corroborando. Creemos, con los autores citados, que el nivel no peligra para los buenos. Permítanme sublimar mi pena con la ironía y restringir los argumentos a una de las llamadas llaves del éxito escolar, no tanto por lo que abre, sino por lo que cierra.

Nos molesta que la OCDE sitúe a nuestro país por debajo de otros 22 en cuanto a resultados en matemáticas. Aunque hemos mejorado en puntos respecto del informe del 2000, una potencia media que representa, creemos, algo así como la novena o décima economía mundial, se merecería otra posición. El reciente estudio que dicha organización ha llevado acerca de la capacidad de resolver problemas y de razonamiento en general (competencias transcurriculares) nos deja en peor lugar, el 26. La desazón va más allá, pues, de los resultados en unas materias concretas. El estudio PISA nos ayuda bastante a comprender mejor por qué salimos mal parados.

Para empezar, desistan ustedes de la idea de huir de la enseñanza pública, pues si la media global alcanzada por nuestros chicos y chicas es de 485 puntos, los de la privada obtienen un solo punto de ventaja. (Eso, si restamos el efecto del hecho de que los que asisten a la pública provienen de ambientes menos pudientes y menos cultos, pues, de lo contrario, la diferencia se elevaría a 26 puntos). Nos preocupa el que España sea el país en el que (de los 41 estudiados) menos se acepta la afirmación: El profesor presta ayuda adicional cuando los estudiantes lo necesitan. Sólo el 48% de los alumnos y alumnas dicen estar de acuerdo.

Otra pista acerca del origen de nuestros males nos la sugería el profesor Rico (EL PAÍS, 24-1-05), al señalar que el tipo de pruebas de las que salen nuestros pobres resultados no se acomodan del todo al tipo de matemáticas que aquí se suelen estudiar. De lo cual deducimos que o bien damos un golpe de mano y obligamos a que nos examinen a los chicos de otra manera o nos retiramos de la foto para no salir mal. ¿Cambiar las matemáticas que aquí se exigen? Parece que por ahí habría que renovar bastante.

Para enredar las cosas, el alto fracaso aparenta no ser caprichoso porque, mientras en la educación primaria aprueban las duras matemáticas más del 90%, en primero de ESO ya sólo las supera un 60%-70% y al final de esa etapa, la mitad. Cualquiera podría pensar que nuestros jóvenes degeneran a medida que crecen (su mente o su voluntad). Resultaría más creíble que, por mala fe, se lo ponemos cada vez peor. El caso es que no son tan malos trabajando, pues cumplen más tiempo haciendo deberes en casa que en la mayoría de los países (dice la OCDE en Education at a glance).

El PISA afirma que los resultados están de forma bastante acusada relacionados con la renta, con el nivel cultural de padres y madres y con el PIB que cada país dedica a educación. Lo cual nos señala quiénes son los que tienen que hacer el esfuerzo, pero los hemos visto poco motivados.

Para no cansarles, les ofreceré el diagnóstico que dio el muy destacado matemático Miguel de Guzmán, en octubre de 2001, en su ponencia en el Senado sobre La situación de las enseñanzas científicas en la educación secundaria. Afirmó: "Existen muchos elementos de nuestro sistema educativo que impiden se extraigan de la educación matemática los beneficios que puede reportar". ¿Las razones? Muy sencillas, pero atrevidas y honradamente nombradas:

1. La formación en contenidos matemáticos y en métodos de didáctica propiamente matemática que en la actualidad reciben los profesores de enseñanza primaria es insuficiente para su ejercicio posterior.

2. La formación de los profesores de enseñanza secundaria, y también la de los profesores de la enseñanza universitaria, está centrada en los contenidos y saberes propiamente matemáticos, omite muchos aspectos para tener y poder dar una visión integral de la matemática y descuida los conocimientos y actitudes necesarias para hacerles capaces de estimular un correcto aprendizaje en sus alumnos.

3. El tiempo dedicado por nuestros estudiantes de los primeros niveles, primario y secundario, al estudio de la matemática, es muy insuficiente. (...).

4. La extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años constituye claramente un progreso exigido por la sociedad y por el entorno en que nuestra sociedad está inmersa. Pero no es suficiente aumentar el número de centros y de profesores, sin una reforma mucho más radical de la organización del sistema secundario y de los programas de estudio, considerando la heterogeneidad de alumnos, con intereses muy distintos, para los que ni los programas ni los profesores actuales están preparados para atender".

¿Ven más claro las razones de nuestro lugar en la foto de el PISA y lo que hay que hacer para salir del malestar por la crisis?

J. Gimeno Sacristán es catedrático del departamento de Didáctica de la Universitat de València.