Reválidas, no gracias

En cualquier sistema educativo el aumento de controles sobre los resultados de aprendizaje del alumnado facilita los procesos sociales de selección, clasificación y etiquetado. Y cuanto más en cantidad, y más tempranos en la edad de los alumnos se hacen estos controles, más efectiva se hace la doble vía de selección entre los que van a poder continuar progresando en los estudios, y los que se quedan en la cuneta del sistema. Y esto es así independientemente del tipo y contenido del control. Un control -llámese reválida o como se quiera- tiene un sentido concreto: desbrozar, separar el grano de la paja, seleccionar. Otra cosa es la evaluación, que necesariamente ha de ser educativa y debe permitir y favorecer procesos de mejora y de cambio sobre aquello que se sabe que no funcionó como debía. Pero ahora estamos hablando de otra cosa, porque estamos hablando de las reválidas.

La cuestión, entonces, es a quién beneficia y quién se perjudica con la imposición gubernamental de esos controles de selección y etiquetado. En primer lugar, tomado el sistema educativo como carrera de obstáculos, tiene más dificultad para superarlos aquél o aquélla que corre en desventaja. Es decir, quien por su condición social, familiar, cultural, étnica, o de cualquier otra índole, tiene menos recursos para circular por el sistema. Pero aquí hay que hacer una advertencia: el sistema es obligatorio hasta los 16 años, y está para favorecer la posibilidad de educación a todos y todas por igual. Constitucionalmente no le está permitido desarrollar políticas de discriminación.

En segundo lugar, si el aumento de los controles repercute negativamente sobre los sujetos más desfavorecidos, y estos pertenecen a grupos sociales, culturales, étnicos, etc, definidos, tal repercusión será igualmente negativa para los centros escolares en los que mayoritariamente sean acogidos. Y lo que muestran los datos estadísticos es que la escuela privada -y la escuela privada subvencionada con fondos públicos- tiene mecanismos de rechazo a estos grupos, que acuden casi en su totalidad a las escuelas públicas. La apertura y pluralidad de la escuela pública es su gran valor cívico y uno de los derechos humanos fundamentales. Claro, si las políticas gubernamentales no la ponen en inferioridad de condiciones respecto de la escuela privada. Como ocurría en los tiempos de la dictadura, las reválidas favorecen a la escuela privada. Tras la aprobación de la LOU, la escuela como negocio -laico o confesional- tiene más posiblidades de autorregular su propio progreso en el interior del sistema.

En tercer lugar, el aumento de controles repercute negativamente sobre la renovación pedagógica. Una cosa es preparar para la reválida y otra la escuela comprensiva. No hay un solo estudio pedagógico que demuestre que más exámenes hacen mejores estudiantes. Esa es una creencia falsa, jesuita, y con una idea equivocada del esfuerzo y el trabajo escolar. La buena pedagogia, la buena enseñanza, requiere de culturas colaborativas, esfuerzos y trabajos solidarios de todos los agentes intervinientes en el proceso, análisis rigurosos e investigaciones dirigidas a la mejora, y recursos adecuados para facilitar las mejores prácticas. Los exámenes y las reválidas -insisto, sean del tipo que sean- no aumentan la calidad. En todo caso, apuntan directamente sobre la línea de flotación de la imagen de calidad de la escuela pública. Pero entonces, claro, esas políticas gubernamentales, con el discurso sobre la calidad asentada en el control burocrático, tratan de ocultar el rostro más conocido de la derecha de toda la vida.

Sin embargo, es cierto que las escuelas y los institutos -y las universidades- muestran síntomas preocupantes de desconexión progresiva entre lo que pueden ofrecer y lo que se les demanda socialmente. Y es cierto que urge un importante debate social sobre el sentido de la educación obligatoria. Pero eso requiere de otros modos diferentes a los que el gobierno impuso con la LOU. Requiere también otros tiempos, más paciencia, mucho rigor y, sobre todo, el reconocimiento en la activación del diálogo de los protagonistas principales: las familias, el profesorado y los estudiantes. Y menos reválidas.

Jaume Martínez Bonafé es profesor de la Universidad de Valencia.