Infancias y escuelas

Forman parte del paisaje cotidiano en las primeras horas de la mañana, cinco días a la semana, muchas semanas al año… ya saben, niños y niñas de edad variable que caminan charlando en grupitos arrastrando sus mochilas rodantes, otros, los más pequeños, acompañados de algún adulto, o quizás en otros casos, la mirada perdida desde la ventanilla de un autobús… todos camino de esos lugares que llamamos escuelas.

Y lo cierto es que a veces pudiera parecer que, una vez ya no queda nadie en el patio de la entrada al edificio escolar, se han cerrado sus puertas y alumnos y maestros se han distribuido en sus aulas, las diferencias entre aquello que sucede en el interior de diferentes escuelas, en diferentes lugares o entre escuelas de diferente titularidad (públicas, concertadas, privadas, religiosas, cooperativas…) no son extremas. En efecto, se podría quizás pensar que, al fin y a la postre, un grupo de, por ejemplo, veintiocho o treinta niños y niñas de siete años resolviendo en sus respectivos pupitres algunas operaciones matemáticas o tratando de utilizar correctamente el lenguaje en una redacción, leyendo un texto con claridad o construyendo sus primeras frases en inglés, genera los mismos o similares problemas pedagógicos en cualquiera de las aulas de nuestras escuelas que acoge a niños y niñas de siete años.

Esta perspectiva de que “aprender” viene a ser “algo parecido” en unas u otras escuelas se nutre de la idea de que cualquier niño de siete años tiene unas capacidades y potencialidades individuales a la hora de recordar, comprender, analizar, resolver problemas, etc… que comparte con todo el colectivo compuesto por niños y niñas “normales” de siete años. Más claro: a nivel de “inteligencia” todos hemos nacido iguales y evolucionamos de manera similar, no es sino el esfuerzo de cada niño, así como el trabajo bien hecho de maestros y maestras para encauzar dicho esfuerzo, con la participación interesada de la familia, que posibilita el éxito o, en su caso, deriva en el fracaso escolar de cada uno de esos niños.

Sin embargo, esa imagen resulta falsa e interesada. La idea de que un alumno alcanza el éxito educativo a través del “esfuerzo individual” es un mito tan incierto como aquel otro de que también es a través del “esfuerzo individual” que uno podrá alcanzar el éxito social y económico. Tales mitos vienen a ocultar que en una sociedad con grandes desigualdades sociales y económicas de partida la escuela igualmente tiende a reflejar esas desigualdades, más cuando las políticas educativas se encuentran al servicio de las llamadas, con mayúsculas, Necesidades Económicas (¿hay que recordar que desde el comienzo de la crisis a finales del 2009, la distancia entre los ingresos medios de los ciudadanos más ricos y aquellos que acceden a menos rentas en España se ha incrementado nada menos que en un 30%?).

Podemos cerrar cada mañana las puertas del colegio, y podemos cerrar las puertas del aula una vez se han distribuido maestros y niños… pero la realidad, más allá de las matemáticas, lengua, sociales o inglés…, la realidad como "aquello que sucede fuera de la escuela", la vida al fin y al cabo, también traspasa cada mañana el umbral de las escuelas, y se desliza entre pupitres, carteras y cuadernos porque forma parte de las personas que allí conviven cada día, y lo hace bajo la forma de ilusiones y esperanzas vividas en casa, de dificultades percibidas, de anhelos paternos, de fracasos y de victorias, de posibilidades y de limitaciones… Y conviene no olvidarlo: aproximadamente 30 niños de cada cien se encuentran, en nuestro país, y por tanto en nuestras escuelas, mayoritariamente ubicados en la escuela pública, bajo el umbral de la pobreza.

Es cierto que “aprender” es un proceso similar en cada niño y que, como he señalado anteriormente tiene que ver con recordar, comprender, analizar, resolver problemas, etc…, pero no es cierto que "enseñar", es decir, establecer las condiciones idóneas, las actividades más adecuadas, el momento más oportuno, para que tenga lugar el aprendizaje sea un proceso similar en cada aula, en cada escuela. Y es que tratar de que aquella clase de veintiocho o treinta niños y niñas de siete años aprenda inglés, desarrolle placer por la lectura o escriba una redacción sin faltas de ortografía es más complicado, en realidad mucho más complicado, cuando esos niños y niñas tienen como referente vital cotidiano un castigado imaginario familiar deprimido y deprimente.

También cualquier maestro o maestra sabe que resulta bastante más sencillo, profesionalmente hablando, atender y trabajar en un aula con un grupo de treinta niños y niñas presidido por la homogeneidad (en cuanto a procedencia, religión, nivel económico, etc…) que trabajar en un aula dominada por la diversidad. Y sin embargo nada de eso suele tenerse en cuenta en la distribución de los recursos hacia las escuelas o en la definición y análisis sobre el fracaso escolar, es decir, el fracaso que se adjudica a determinados niños en determinadas escuelas. A propósito… viene a cuento recordar que en el curso 2011-2012 el porcentaje de niños y niñas con necesidades educativas especiales en educación primaria fue del 2,3% en los centros públicos, del 1,4% en los concertados y del 0,3% en los privados no concertados.

¿Qué tiene que ver la inteligencia con la pobreza o con la diversidad?... ¿es que quizás los pobres son menos inteligentes?... ¿decididamente quien se aleja de la homogeneidad se esfuerza menos?... Nada de eso. Formulemos el problema de otra manera: ¿Qué relación hay entre aquello que pretendemos que aprendan (que recuerden, que resuelvan, que subrayen, que definan…) en la escuela y las razones que les ofrecemos para que lo hagan?... ¿quién se cree a estas alturas que el éxito escolar es recompensado con el éxito social y económico, siquiera con la promesa de un avance, aunque sea mínimo, económico y social con respecto a los progenitores?... ¿es que continuamos creyendo que “como son niños” son obligatoriamente felices?...

De todas formas hay una forma de eludir los problemas de desigualdad e injusticia enunciados… y es reconvertirlos en problemas pedagógicos propios de maestros, alumnos y escuelas. Y qué mejor para solucionarlos que una Ley de Calidad…

Berrnardino Salinas es vicedecano de la Facultad de Magisterio de la Universitat de València