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Aulas condenadas por la indiferencia

La falta de datos sobre los establecimientos en municipios de menos de 2.000 habitantes socava la recuperación de la España vaciada

Clase en una escuela rural con cinco alumnos en Paúles de Sarsa, pedanía de Aínsa - Sobrarbe, en la provincia de Huesca.
Clase en una escuela rural con cinco alumnos en Paúles de Sarsa, pedanía de Aínsa - Sobrarbe, en la provincia de Huesca. GETTY IMAGES

La escuela rural es una gran desconocida. Casi 40 años después de que el Ministerio de Educación eliminara el concepto de "escuelas de pueblo" para pasar a crear los primeros centros rurales agrupados (CRAs), el Informe España (2020), elaborado por la Cátedra José María Martín Patino de la Cultura del Encuentro de la Universidad Pontificia Comillas, recoge que es difícil dibujar un mapa de la escuela rural en España porque no hay suficientes datos: se desconoce el número de centros educativos existentes en zonas rurales, pero también el de profesoras y profesores que trabajan en ellos. Así lo afirma Rogeli Santamaria Luna, investigador de la escuela rural e inspector de Educación, para quien uno de los problemas es que no hay una definición estatal de escuela rural debido a la diversidad de modelos y a las particularidades de las zonas rurales, por lo que "quedan invisibilizadas una gran cantidad de ellas".

El concepto general de escuela rural designa a los centros educativos de Educación Infantil y Primaria de titularidad pública que se encuentran situados en municipios de menos de 2.000 habitantes. Eso implica que las hay de cinco alumnos, pero también de 70; que se sitúan muy cerca de capitales de provincia o hasta a dos horas en coche de un núcleo de población grande. Por esa razón, al hablar de escuelas rurales, los investigadores se centran en aquellas que, debido al reducido número de alumnos, acogen de forma ineludible en la misma aula a estudiantes de diferentes edades y cursos, lo que se conoce como multigraduación. Para Pilar Abós Olivares, formadora de maestros en la facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel de la Universidad de Zaragoza, esto es importante porque, desde el punto de vista pedagógico, si hay varias aulas se trataría de una escuela semejante a la que pueda existir en un núcleo considerado urbano por su número de habitantes.

Según Laura Domingo, profesora e investigadora de la Universidad de Vic-Universidad Central de Cataluña (UVic-UCC), las investigaciones señalan que la multigraduación y el entorno son los dos elementos más potentes de la escuela rural. Sobre la primera, Rogeli Santamaria cree que es una ventaja porque tener alumnos de diversas edades en el mismo espacio "permite que todos aprendan de todos y colaboren entre sí responsabilizándose de sus obligaciones". De hecho, Domingo encontraba en una investigación en 2014 que había diversas escuelas urbanas en España que optaban por la multigraduación como opción educativa. "Depende mucho de cómo trabajes en una escuela tan heterogénea que te vaya bien o no. Un reto de la escuela rural es ver la multigraduación como una oportunidad y sacarle provecho", explica.

Diversidad enriquecedora

Lo mismo ocurre con el entorno, muchas veces infrautilizado. "El entorno puede servir para la realización de proyectos de aprendizaje y servicio, proyectos conjuntos que tengan un impacto real en el entorno", explica Laura Domingo. Sin embargo, la investigadora ha observado que, aunque se habla mucho del privilegio de ese entorno, luego este "no se utiliza y muchos docentes se limitan a hacer salidas puntuales, como puede ocurrir en una escuela urbana".

En cualquier tipo de escuela, graduada o multigraduada, hay una gran diversidad: hay diferentes intereses, diferentes niveles de maduración, diferentes situaciones socioeconómicas y culturales... Sin embargo, para Pilar Abós la escuela rural se enfrenta también a la diferencia de edades y, por tanto, a distintos conocimientos previos del alumnado. "Debemos usar metodologías activas y participativas que son las que potencian que el alumnado aprenda de manera significativa y funcional y las que mejor se adaptan a la diversidad. Esas metodologías van más allá del libro de texto, están relacionadas con el entorno, con la realidad, con sus propias vidas", cuenta.

Rogeli Santamaria considera que esas metodologías activas y el arraigo al medio –que suelen implicar las comunidades rurales que se convierten en pueblos educadores– que exige la escuela rural "puede ser un modelo positivo para otros entornos". Pero recuerda que, aunque a priori es más fácil aplicar estas metodologías en la escuela rural "por la cantidad de alumnos, la accesibilidad al medio y la implicación", la escuela rural, al igual que la urbana, se rige por un currículum oficial que hay que seguir, dividido por bloques y ciclos, lo que complica la tarea docente. Lo mismo ocurre con los libros de texto, que se convierten en un problema "porque no atienden el multinivel".

Por último, Laura Domingo insiste en que no se puede identificar escuelas rurales con innovación educativa. "Hay escuelas con 8 alumnos de diferentes edades a los que la profesora o el profesor da a cada uno su libro y le dedica 10 minutos. Esto existe", lamenta. Tanto para Santamaria como para Domingo, uno de los principales problemas con respecto al desempeño de la docencia en la escuela rural es que el profesorado no recibe formación específica en todas las universidades, ya que solo algunas contemplan la escuela rural en los planes de estudio y la posibilidad de hacer prácticas; por lo que la mayoría de docentes deben aprender apoyándose y colaborando con otros o formándose por su cuenta.

¿Puede un colegio rural ser mejor que uno de ciudad?

¿Una escuela rural es mejor que una urbana? Responde Laura Domingo que aunque la investigación en el ámbito no muestra resultados significativos; sí apunta matices. Por ejemplo, en el caso de alumnos y alumnas del mismo nivel socioeconómico y cultural, los resultados son ligeramente superiores en la rural. Rogeli Santamaría evidencia que PISA ofrece buenos resultados para los centros rurales españoles, que forman alumnado más resiliente y capaz de vencer las diferencias iniciales mejor que en los centros urbanos. Pese a lo cual insiste en la necesidad de mejorar para reducir las brechas socioeducativas urbano-rural que todavía existen en nuestro país. Para Pilar Abós, las condiciones para una escuela de calidad vienen dadas, entre otras cosas, por la existencia de igualdad de oportunidades y en el caso de la escuela rural no siempre se dan. "Hay una gran movilidad de docentes, el acceso a las extraescolares está condicionado por los recursos de las familias y el paso al instituto suele implicar largos viajes. La escuela rural tiene posibilidades de ser una escuela de calidad, pero primero hay que conocerla, aprovecharla y dotarla de recursos para su desempeño", concluye.

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