"La reforma del sistema escolar no puede ser responsabilidad exclusiva, del Parlamento"

Pregunta. La reforma de las enseñanzas medias figuró entre los principales puntos del programa expuesto por el ministro de Educación en su primera comparecencia ante el Congreso. ¿Por qué una reforma de este nivel educativo, de la que, por cierto, se lleva hablando mucho tiempo?Respuesta. La necesidad de esta reforma es consecuencia inevitable de un diagnóstico negativo sobre la situación actual de las enseñanzas medias. La ley de Educación de 1970 produjo, por una parte, la necesaria homogeneización del sistema escolar para los niños comprendidos entre los seis y catorce años y, por otra, supuso el despegue definitivo hacia la escolarización plena en el nivel obligatorio. En estos dos sentidos, sus frutos son innegables; pero, por lo que respecta a los objetivos previstos para la enseñanza media y para la universidad, el fracaso es evidente.

P. Pero la ley general de Educación, al menos en sus aspectos teóricos, no fue improvisada. Se hizo previamente un libro blanco, que supuso un análisis bastante exhaustivo y realista de la situación.

R. Evidentemente, el análisis tal vez fuese bastante acertado; pero, o bien las soluciones no lo eran tanto o no llegaron a ponerse en práctica en muchos casos. Por ejemplo, el libro blanco consideraba muy negativo que los alumnos se viesen obligados a elegir entre letras y ciencias cuando finalizaban el bachillerato elemental y sólo tenían catorce años de edad. Curiosamente, la ley Villar obliga a los alumnos a hacer una elección mucho más radical a esa misma edad. Actualmente, cuando terminan la EGB, los alumnos tienen que optar entre el bachillerato y la formación profesional.

P. El relanzamiento de la formación profesional parece ser uno de los objetivos fundamentales de la reforma, pero hay que ser necesariamente muy escéptico sobre las posibilidades reales de alcanzar esa meta cuando se observa la pésima imagen que tiene la formación profesional en nuestra sociedad.

R. Se trata de una imagen en cierto modo justificada. Las escuelas de trabajo, precedente remoto de la actual formación profesional, nacieron, en torno a los años veinte bajo la exclusiva responsabilidad del Ministerio de Trabajo y únicamente para atender a la necesidad de cualificación del peonaje. Desde sus orígenes, pues, la formación profesional no respondía a planteamientos educativos, sino meramente económicos.

P. ¿Es tal vez la permanente concepción del estudio como medio para huir del trabajo la causa le la actual distribución de la población escolar?

R. No cabe la menor duda. El ministro Juan Antonio Ortega ha repetido los datos recientemente, con ocasión de su comparecencia ante la Comisión de Educación del Congreso. La estructura actual del sistema educativo, dicho con expresión que ya empieza a resultar tópica, es verdaderamente aberrante.

En el curso actual tenemos, en cifras aproximadas, 1.100.000 alumnos en bachillerato; 650.000 en la universidad y alrededor de 500.000 en formación profesional. Si se tiene en cuenta que esta última es la que debería proporcionarnos los expertos y técnicos de grado medio, es evidente que el sistema no está respondiendo a las necesidades teóricas de la sociedad.

P. Parece muy difícil que se llegue a convencer a ese millón largo de estudiantes de bachillerato y a sus familias para que renuncien por las buenas a su aspiración de llegar a ocupar los puestos directivos de la sociedad.

R. Ahí justamente reside el problema. Porque, con independencia del modelo de sociedad que se propugne, lo que está claro es que el número de ciudadanos que aspiren a ocupar los puestos directivos no puede ser superior al que realmente se necesita.

P. Está, por otra parte, el problema de la consideración social de los títulos superiores y las abismales diferencias retributivas entre los que poseen unos títulos y otros.

R. Es que yo pienso que habrá que empezar por ahí. Desde luego, el prestigio social no se crea por decreto, pero lo que sí parece posible, y absolutamente necesario, diría yo, si lo que se pretende es llenar de incentivos las profesiones de tipo medio y las carreras cortas, es caminar hacia un sistema de retribuciones que no esté en función de los títulos, sino del servicio real que se presta a la sociedad. Entre tanto, hay que reconocer que no hemos sabido arbitrar un sistema que dé toda la relevancia necesaria a los estudios medios. Nos ha fallado el primer ciclo universitario, nos han fallado las carreras cortas y nos ha fallado, en definitiva, la formación profesional prevista en la ley de Educación, que contemplaba a ésta como una salida de capacitación profesional al final de la EGB, al final del bachillerato y al final del primer cielo universitario

P. Otro factor de la reforma será, seguramente, el objetivo asumido por todos los partidos políticos de ir hacia una ampliación del período obligatorio y gratuito de la enseñanza.

R. Así es. Parece que no se cae suficientemente en la cuenta de que la legislación vigente prohíbe expresamente el trabajo de los menores de dieciséis años. El Estatuto de los Trabajadores así lo determina. Consecuentemente, el primer objetivo habrá de ser extender la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años.

P. ¿En qué estado se encuentra el proyecto de la reforma?

R. No existe un proyecto elaborado. Estamos realizando un informe amplio sobre la situación de las enseñanzas medias, en el que se apuntan algunas soluciones. En enero o en febrero próximos someteremos dicho informe a un debate nacional para que puedan intervenir todos los afectados: asociaciones de padres, profesores, sindicatos, colegios profesionales. Es un tema suficientemente importante como para que las soluciones que se adopten no sean sólo responsabilidad del Parlamento.

P. ¿Pero cuáles son las soluciones que inicialmente propone el Ministerio?

R. Nosotros creemos conveniente establecer un primer ciclo, de carácter obligatorio y gratuito, hasta los dieciséis años. Se ha hablado mucho de un «tronco común». A mí no me agrada demasiado la idea, sobre todo si se lleva hasta las últimas consecuencias, entre otras cosas, porque bastante tronco común es ya la segunda etapa de la EGB. Pienso, por otra parte, que a esa edad, en contra de lo que se suele admitir, ya empiezan a estar bastante claras tendencias, inclinaciones y aptitudes de los alumnos, sin necesidad de hablar de vocación, que es un término demasiado vago. Por ello pensamos que en este primer ciclo se puede introducir ya cierta diversidad de opciones.

P. El problema de la diversidad de opciones a esas edades es que, si se arbitra un sistema demasiado rígido, resulte imposible cualquier rectificación.

R. Es un error en el que no queremos caer de ninguna de las maneras, tanto por lo que respecta a este primer cielo como al segundo. Hay que elaborar un sistema que permita en todo momento esa rectificación de la que usted habla y que si un alumno elige una opción de estudios de carácter humanístico, eso no sea un impedimento legal para que pueda replantearse las cosas y cambiar de opción. Esto es igualmente válido para el segundo cielo, que, tal y como nosotros lo vemos, constaría de dos modalidades: una de carácter preuniversitario, de dos años de duración, es decir, entre los dieciséis y los dieciocho años, y en la que el alumno podría elegir, junto a las opciones clásicas de letras y ciencias, otras que incluyan las modalidades de estudios jurídicos o sociológicos, técnicos y artísticos. Una segunda modalidad, de carácter no preuniversitario y equivalente a la actual formación profesional de segundo grado, tendría una concepción muy distinta. En ella habría una gran diversidad de opciones y consecuentemente, una mayor variedad en los contenidos y en la duración de los estudios, pues ambas cosas estarían en función de la modalidad profesional elegida. Hay que insistir en que habrá que establecer mecanismos ágiles que posibiliten el cambio de opción, así como el acceso a la universidad desde esta segunda modalidad.

P. Con lo que volveremos a estar en las mismas. Todo el mundo querrá dar el salto y obtener un título de carácter universitario.

R. No, si conseguimos que los nuevos estudios profesionales tengan carácter terminal. Tenga usted en cuenta que, aunque logremos salir de la grave crisis económica que padecemos en estos momentos, las posibilidades de empleo siempre serán mayores para un técnico en química industrial, por ejemplo, que para un licenciado en Ciencias Químicas. Francamente, el remedio al paro de graduados superiores, aun desde las perspectivas más optimistas, siempre será mucho más difícil.

P. No tendría demasiado sentido hablar con el director general de Enseñanzas Medias sin hacer al una referencia al actual problema el profesorado de este nivel y, concretamente, a la huelga que los catedráticos y agregados de bachillerato mantienen desde el pasado 9 de noviembre.

R. Hay varios aspectos a considerar en este caso. Por una parte, hay una realidad objetiva que no puede ignorarse. En los momentos de crisis, uno de los factores más irritantes es la discriminación entre unos sectores sociales, otros, cuando el valor que debería primar es la solidaridad. En cualquier caso, en un sistema democrático no está justificada una huelga indefinida en un servicio esencial para la comunidad. Es cono empezar por el final, lo que tal vez pone de manifiesto la carencia le cierto entrenamiento en la utilización de los mecanismos de lucha reivindicativa, habituales en los países con una tradición democrática que a nosotros, evidentemente, nos falta. Una huelga de estas características, por otra parte, produce daños irreversibles, no ya sólo a los sujetos de la educación, que son los alumnos, sino en el seno de la propia comunidad docente. Hay claustros actualmente divididos irremediablemente, donde, profesores que han de trabajar juntos durante muchos años, se niegan la palabra unos a otros. Y no puede oIvidarse que si en algún sector este deterioro de las relaciones humanas tiene mayores consecuencias es, precisamente, en el de la educación.

P. Pero, el Ministerio de Educación y usted mismo reconocen que la discriminación que los profesores denuncian es un hecho evidente.

R. Sí, sí, eso nunca lo hemos negado. Es evidente que el profesor no se ha beneficiado nunca del desarrollo económico, incluso en los momentos más brillantes de éste. En plena euforia económica, se consideró como un valor innegable la rentabilidad de las inversiones en educación. Pero, por lo que respecta a nuestro país, estas inversiones se centraron mucho más en solucionar los problemas de infraestructura que en atender a la necesaria dignificación del profesorado. En una sociedad de consumo, el único aspecto de la educación que se valora es el de la escolarización, pero no el de la calidad de la enseñanza. Es evidente que hay una verdadera hipocresía social cuando la comunidad descarga en los profesores la responsabilidad de «arreglar las cosas», mientras la forma en que se les paga no guarda la menor relación con las retribuciones de otros sectores sociales. Ahora bien, hay que repetir que una huelga indefinida no es el procedimiento más adecuado para plantear esta grave realidad social.