El embrollo de la lengua vehicular

Los recientes autos del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, que exigen al Gobierno catalán la introducción de una cuota del 25% de horas lectivas en castellano, han sido recibidos como una agresión contra un sistema (la inmersión lingüística) que no solo cuenta con un apoyo parlamentario sólido sino también con el aval de los expertos y el refrendo de los resultados académicos. La reacción de la Generalitat, que tanto reprocha últimamente al Gobierno español su inmovilismo en el contencioso soberanista, ha sido inmovilista a su vez: al decir de Francesc Homs, consejero de la Presidencia, no se va a mover “ni una coma” del sistema. Ante este punto muerto tan gráficamente expresado son urgentes algunas reflexiones.

Para empezar, los autos del TSJC, lejos de desmontar el sistema de inmersión “por la puerta de atrás”, lo ratifican de frente. El TSJC se esfuerza en remarcar que la proporción de la presencia vehicular del castellano “debe partir de la consideración del catalán como centro de gravedad del sistema”. En este sentido, el modelo al que apunta el TSJC se sitúa claramente en contra de los modelos que vienen defendiendo los adversarios del sistema de inmersión. En su programa electoral de 2010, el PP de Cataluña estableció las proporciones que deberían corresponder a las diferentes lenguas vehiculares: entre una quinta y una tercera parte en inglés y el resto repartido a partes iguales entre el catalán y el castellano. Si optamos por la quinta parte en inglés, estamos hablando de un modelo 20-40-40, que es precisamente el modelo que defiende Ciutadans. Entre el 25% del TSJC y el 40% de estos partidos hay sin duda un trecho. Y el trecho es todavía mayor entre lo que dice el TSJC y lo que postula UPyD, que no es otra cosa que la posibilidad de elegir escuelas donde todo el currículo se imparta en castellano.

El problema, pues, no es que el TSJC destruya un sistema en el que el catalán debe seguir siendo el centro de gravedad. El problema, en todo caso, es que suplante al legislador y se saque de la manga que el 25% de docencia en castellano es lo que constituye una proporción razonable. Más allá del consabido argumento de la invasión de competencias, aquí hay que hacerse al menos estas dos preguntas. ¿Razonable para qué? ¿Y por qué el 25%?

Lo que debe garantizarse siempre es el bilingüismo terminal

El TSJC concluye que a la luz de precedentes como la sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 23 de julio de 1968 “procede fijar en el 25% de las horas efectivamente lectivas el mínimo de referencia”. La sentencia citada se refiere a ciertas poblaciones de la periferia de Bruselas en cuyas escuelas públicas la lengua de la enseñanza es el neerlandés, a pesar de que una parte importante de su población es francófona. Según la legislación examinada por el TEDH, en estas escuelas la enseñanza del francés ni siquiera era obligatoria y en ningún caso se preveía su utilización como lengua vehicular, una situación que los jueces dieron por buena. La legislación examinada también establecía la posibilidad de organizar la enseñanza en francés si lo solicitaban al menos 16 familias francófonas; estas escuelas sí que tenían la obligación de enseñar la lengua neerlandesa, pero no de utilizarla como lengua vehicular. Si la sentencia del TEDH no fija ningún porcentaje, ¿cuál es el precedente, si no es la imaginación del Tribunal?

Pero más allá del aspecto relativamente técnico del porcentaje se halla la cuestión sustancial de la razonabilidad. Se supone que la introducción del castellano como lengua vehicular debería ser un instrumento para garantizar el correcto aprendizaje de esta lengua. Sin embargo, ni en las interlocutorias actuales ni en los anteriores pronunciamientos judiciales sobre esta cuestión se proporciona ninguna evidencia de que los alumnos cuyos padres han solicitado enseñanza en castellano padezcan un déficit de conocimiento de esta lengua. Esto lleva a pensar que lo de la razonabilidad no obedece a necesidades pedagógicas sino a convicciones ideológicas, y concretamente a una variante del westfalianismo lingüístico (ya saben: un Estado, una lengua): el castellano debe ser lengua vehicular en todo el territorio español (aunque en algunas regiones solo sea el 25%). Detrás de esta actitud se esconde un prejuicio político: un sistema educativo en el que la única lengua vehicular sea el catalán es percibido como antiespañol.

Naturalmente, al westfalianismo español le corresponde el westfalianismo catalán, según el cual en Cataluña la lengua vehicular debe ser el catalán. Y aquí asoma un prejuicio paralelo: la introducción del castellano como lengua vehicular es percibida como una maniobra anticatalana. (Lo curioso es que los recelos que despierta el castellano no los despierta el inglés: cuando la consejera de Educación, Irene Rigau, anunció que el 12% de las horas lectivas de primaria, el 15% de secundaria y el 18% de bachillerato serían en inglés, a nadie se le ocurrió decir que eso suponía desmontar el sistema de inmersión “por la puerta de atrás”).

Dejar que el sistema evolucione de  modo natural parece más recomendable que modificarlo a golpe de autos judiciales

Para pacificar este asunto solo cabría una posibilidad, que es dejarse de westfalianismos. En primer lugar, habría que ratificar el único punto de encuentro de todas las partes, que no es otro que el bilingüismo terminal. Sea cual sea la decisión que se tome en materia de lenguas vehiculares, el sistema educativo debe garantizar el correcto aprendizaje tanto del catalán como del castellano. En segundo lugar, habría que dar libertad a los consejos escolares de los centros educativos para que establezcan su lengua o sus lenguas vehiculares y, si es el caso, la proporción de cada una de ellas. ¿Que la mayoría optará por mantener el catalán como lengua vehicular? Nada que decir, siempre que se garantice el bilingüismo terminal. ¿Que algunos optarán por impartir el 25% (por ejemplo) de las horas lectivas en castellano? Tampoco nada que decir, siempre que se garantice el bilingüismo terminal. Y todo ello sin olvidar la urgencia de levantar el conocimiento del inglés (la verdadera lacra lingüística del sistema educativo catalán, como lo es del español) mediante su introducción como segunda o tercera lengua vehicular.

Lo más irónico del asunto es que esta es precisamente la dirección en la que está evolucionando el sistema de inmersión. Diga lo que no diga la Ley de Educación de Cataluña, la Generalitat permite impartir un área en lengua castellana (aparte de la lengua y literatura castellanas) “en los centros que dadas las condiciones de su entorno sociolingüístico dispongan de un proyecto específico”. En virtud de esta posibilidad, y según datos aireados por la propia consejera de Educación, el 13% de escuelas públicas y concertadas de Cataluña ya está utilizando el castellano como lengua vehicular. (Por lo que respecta al inglés, el 34% de los centros lo utiliza como vehicular, y ya hemos mencionado el proyecto de Irene Rigau de conceder a esta lengua entre un 12% y un 18% del tiempo lectivo). En otras palabras, en Cataluña ya existen hoy escuelas que utilizan tres lenguas vehiculares sin que nadie las haya acusado de desmontar la inmersión “por la puerta de atrás”.

Y terminamos. Sería muy interesante estudiar ese 13% de escuelas que utilizan el castellano como lengua vehicular. ¿Por qué se tomó la decisión de adoptar el castellano? ¿Cómo se obtuvo el consenso de las familias? ¿Qué impacto está teniendo la medida? A lo mejor descubriríamos que el hecho de utilizar el castellano como lengua vehicular ha mejorado el conocimiento del castellano sin dañar el del catalán. Dejar que el sistema evolucione de este modo natural parece más recomendable que modificarlo a golpe de autos judiciales inspirados en última instancia en la nefasta sentencia del Tribunal Constitucional sobre el Estatuto de Cataluña. Pero claro: en este momento de la historia ya les va bien, a los unos y los otros, que la cuestión de la lengua vehicular se haya convertido en un arma arrojadiza más.

Albert Branchadell es profesor de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad Autónoma de Barcelona.