Instruir, pero también formar

A partir de un informe elaborado por inspectores de educación de la Comunidad Autónoma de Madrid, se han manifestado algunas opiniones, como la publicada en La Cuarta Página de este periódico titulada Primero aprende y solo después enseña, que necesitan ser debatidas, sobre todo para no dejar caer la educación en un reduccionismo instructivo, a la vez que en una simplicidad competencial la función y formación del profesorado de cualquiera de las etapas educativas.

Se ha insistido en la idea de que las Facultades de Educación y de Formación del Profesorado deben volver a lo básico, que es lo que han venido descuidando; es decir, en centrar la preparación de los futuros docentes en la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas científico-humanísticas: matemáticas, biología, literatura, historia, etcétera. Se recomienda prestar más atención a lo que en Ciencias de la Educación denominamos instrucción, que es capacitar a maestras y maestros para que sepan desarrollar acciones de enseñanza basadas en procesos cognitivos de asociación y memoria, encaminadas a que su alumnado adquiera habilidades básicas, instrumentales, como son la lectura, el cálculo o el reconocimiento de los diferentes elementos del entorno (ríos, mamíferos, ciudades, personajes literarios…). Esta propuesta de volver a lo básico no es nueva, porque es histórico el movimiento back to basics que lideró EEUU y que fue desencadenado por el lanzamiento del Sputnik (1957) (Informes y documentos, Revista de Educación, 278, 1985). Curiosamente, emergió en una situación de penuria económica como la actual, donde la mayoría de los gobiernos de los países desarrollados tecnológicamente mostraron su preocupación por los resultados de sus respectivos sistemas educativos y, para limitar y controlar el gasto en educación, volvieron a priorizar la instrucción de contenidos que consideraban fundamentales (escritura, lectura y matemáticas) para acceder al escaso mercado de trabajo que había en aquellos momentos.

Ante la importancia de estos aprendizajes para ayudar a los humanos a entender su entorno y relacionarse con él, hay que aceptar que una de las dimensiones de la educación es la mencionada instrucción y, consecuentemente, en la selección del profesorado, hay que valorar el nivel de preparación de los aspirantes en este dominio profesional-docente. Ahora bien:

La enseñanza es una actividad que reporta un logro sobre alguien que está aprendiendo una creencia, una actidud, una destreza

a) ¿qué supondría esta vuelta a lo básico, este retorno a una mayor preocupación por la instrucción? o, lo que sería equivalente ¿qué consecuencias tendría cargar el significado de educación con un mayor énfasis en la acción de instruir?

Pues que perdería importancia la segunda dimensión de la educación: la formación. Este es un término histórico usado en los estudios de Pedagogía para referirse a situaciones que ponen en funcionamiento procesos mentales superiores como el análisis, la reflexión, el razonamiento, la crítica; que promueven el desarrollo de emociones (alegría, tristeza,…), sensaciones y sentimientos (amor, odio,…); y que introducen en valores como la solidaridad, la honestidad, la democracia, la libertad, la participación, el respeto…, y en virtudes como la capacidad de emocionarse ante la tonalidad de la luz del sol en un momento del día, o ante la posible situación de miseria, tristeza o melancolía que vive una determinada persona. En este sentido, se habla de formación cuando se pretende poner en funcionamiento pensamientos orientados a la toma de postura ante dilemas éticos, ante hechos que confronten ideas y valores, que cuestionen creencias y sentimientos, etcétera.

Por lo tanto, si educar es instruir y formar, al enfatizar la atención en una de las dimensiones, en el caso que nos ocupa la instrucción, se corre el preocupante peligro de descuidar y restringir el énfasis en la formación; o sea, se restaría importancia a los propósitos de la educación relacionados con el mundo afectivo, social y ético de los humanos; se reduciría a lo disciplinar el amplio sentido que da Richard S. Peters a la enseñanza como una actividad intencional que reporta un logro o aprendizaje sobre algo a alguien que está aprendiendo “por ejemplo, una creencia, una actitud, una destreza” (Filosofía de la educación, FCE, 1979, p. 311).

b) Se presentan algunas dudas sobre los fundamentos de la preparación y, posteriormente, selección de los maestros y maestras, pero de forma especial esta: ¿qué posibilidades tendría el profesorado de abordar y responder a los fines de su sistema educativo desde una enseñanza básicamente instructiva? En el caso de España, ¿estarían los docentes formados para responder a las exigencias derivadas de la vigente Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE); concretamente para afrontar los tres principios fundamentales que la presiden y que se exponen en su preámbulo?

Veámoslo empezando por conocer unos breves descriptores de sus enunciados:

“El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad… Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales… Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades,…

El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso... Pero la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no solo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes...

El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años… Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa,.. que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social”. (LOE, preámbulo).

Considerar al profesor como técnico en ejecutar un programa de materias instrumentales implica darle una prepración insuficiente

Al existir un número limitado de créditos tanto en los estudios de Magisterio como en el Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, dar más importancia a las áreas disciplinares supondría restar tiempo para abordar cuestiones como las que plantea Kenneth M Zeichner (La formación del profesorado y la lucha por la justicia social, Morata, 2010) y que son necesarias para que los futuros docentes puedan responder a los temas de calidad y equidad presentes en la primera finalidad. Es así, porque la teorización sobre los modelos de formación del profesorado que se han practicado y delimitado en los últimos 60 años ha identificado la tarea de instrucción con la consideración del profesor como técnico en ejecutar un programa de materias instrumentales. Es una preparación insuficiente para poder configurar y crear situaciones de enseñanza acordes con ese primer principio, entre otras razones porque el profesorado además de saber ejecutar un plan de contenidos también tiene que saber cuestionarlos para hacerlos relevantes y acordes con las características personales y sociales de sus alumnos y alumnas.

Otra duda que se plantea en particular sobre el segundo y tercer principio es ¿puede el profesorado desarrollar ambos sin tener una formación sobre lo que es la organización de centros, o acerca de la teorización que se ha venido haciendo sobre las mediaciones entre familia y escuela para que las relaciones entre ambas sea más fructífera, o sobre las funciones que pueden tener los productos del actual desarrollo tecnológico para facilitar el aprendizaje permanente de los humanos, es decir, para acceder a la información, para elaborarla de forma colaborativa, y para representar el conocimiento construido?

Continuando con el argumento iniciado anteriormente, y apoyado en este caso por las aportaciones de Lawrence Stenhouse (Investigación y desarrollo del currículum, Morata, 1984), para poder afrontar estos principios fundamentales de la LOE los maestros y maestras deben ser considerados y preparados para ser artistas, planificadores e investigadores de su trabajo en las aulas y centros; o de otra forma, los anteriores fines solo los puede abordar el profesorado cuando, sobre todo, ha sido preparado para formar. Es así, porque las prácticas formativas, según considera su naturaleza Alasdair Macintyre (Tras la virtud, Crítica, 2001), necesitan y, por lo tanto, buscan un aprendizaje experiencial, una adquisición de los humanos cuando viven situaciones donde están presentes los objetos que han de aprender. Así pues, los afectos y actitudes, o los valores como la justicia, la solidaridad, la libertad, el respeto, la participación… se aprenden cuando se participa y experimentan situaciones de amor o tristeza, de honestidad, colaboración y respeto,… que son exigidas por los tres principios que fundamentan la LOE. De esta forma, para que los maestros y maestras puedan ayudar al alumnado a aprender la libertad, la solidaridad, la democracia… y a establecer cauces de participación con las familias, deben estar formados para preparar situaciones de enseñanza donde estén presentes, se practique y, por lo tanto, se viva la libertad, la solidaridad, la colaboración…

Para terminar solo falta manifestar que las anteriores dudas y consideraciones sobre un retorno a lo básico que deje la educación desequilibrada hacia la instrucción, y la preparación del profesorado hacia su capacitación para ejecutar programas de contenidos disciplinares, no solo son cuestiones que justifican las consecuencias lamentables que históricamente ha tenido el movimiento back of basics, principalmente haber descuidado la formación personal y social de demasiadas capas de población, sino que, mirando hacia las próximas convocatorias de selección de maestras y profesores aspirantes a trabajar, también son argumentos que permitirán mirar con curiosidad cómo se valorará su nivel de preparación para desarrollar la dimensión formativa de su futura práctica educativa. Pero este es otro debate.

Antonio Bautista García-Vera es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Complutense de Madrid y autor del libro Desarrollo tecnológico y educación. (Editorial Fundamentos. Madrid 2010)