El debate de la enseñanza es muy distinto

Hace unos 20 años iniciamos una senda de estudios de sociología de la educación de la que ha resultado una amplia colección de libros, patrocinados por la Fundación Santillana, Funcas y otras instituciones, públicas o privadas. En todos los casos, nosotros somos los responsables, y no nuestros patrocinadores, de las afirmaciones vertidas en sus páginas, que creemos ajustadas a la razón y a los hechos, y que estamos dispuestos a rectificar, por supuesto, a la vista de mejores razones y datos, siempre buscando un diálogo constructivo y ecuánime, sabiendo que nuestro diagnóstico y nuestro enfoque son, como todos, discutibles. El diagnóstico de estos estudios ha solido ser bastante crítico con los resultados educativos del país, y su orientación general ha sido bastante nítida, caracterizándose por reconocer la importancia de los factores económicos y políticos, pero, sobre todo, por enfatizar la relevancia del diseño institucional y de la cultura de los agentes educativos a la hora de proporcionar a los españoles una buena educación.

El diseño institucional y la cultura de los agentes educativos son relevantes para una buena educación

Creemos que los sujetos humanos tienen un grado de libertad que los hace responsables de sus actos

Este es también el rasgo que creemos predomina en el último de nuestros trabajos, Diagnóstico y reforma de la educación general en España, el grueso del volumen II de Reformas necesarias para potenciar el crecimiento de la economía española, editado con el patrocinio del Instituto de Estudios Económicos.

Al libro le ha otorgado cierta atención un diario de amplia difusión nacional que se ha centrado, casi exclusivamente, en dos aspectos que tratamos brevemente y de manera muy secundaria, porque no forman parte del argumento principal del trabajo. Este analiza los actores y las instituciones del sistema de enseñanza general español, en perspectiva comparada, y plantea el problema de cómo introducir mecanismos institucionales y un repertorio de motivos que incentiven la implicación de los docentes, las familias y los propios alumnos en el proceso educativo.

En cambio, los aspectos comentados en la prensa se reducen a breves referencias a la discusión académica sobre la posible influencia de la herencia genética en el rendimiento educativo, y (de manera más somera) a algunas posibles consecuencias no deseadas de la feminización de la enseñanza general, debidas precisamente a que la carga laboral / familiar no se reparte de manera equitativa entre madres y padres. Desafortunadamente, esas noticias han presentado nuestra perspectiva sobre esos temas de una manera incompleta, en especial sobre el primero de ellos, lo que ha podido contribuir a que quienes solo han leído estos artículos se hayan formado una idea equivocada de lo que decimos en el estudio, que creemos nuestro deber corregir, aprovechando la oportunidad que nos brinda este periódico. Para ello, utilizamos in extenso el texto de una entrevista, realizada el 27 de junio pasado, que el lector puede encontrar íntegra en www.asp-research.com. Aquí nos centraremos en el tema de la herencia genética.

Ante todo, dejamos claro que no afirmamos, de ningún modo, que la herencia genética prime sobre el origen socioeconómico de los alumnos a la hora de explicar el rendimiento escolar. Tratamos de contribuir a una mejor discusión de la influencia de diversos factores sobre los resultados educativos, para avanzar en el conocimiento de la verdad y para que las políticas educativas la tengan en cuenta, siguiendo una tradición de sociólogos de la educación como Christopher Jencks y otros. Para ello, citamos estudios que comparan el rendimiento escolar de los hijos biológicos y de los hijos adoptados, y apuntan a que el peso de la herencia biológica (no necesariamente de la inteligencia tal como suele entenderse, sino, quizá, de otros rasgos) puede ser similar al del estatus socioeconómico. Sabemos que los datos del estudio PISA de la OCDE sugieren que el índice de estatus económico explica alrededor de una décima parte de la varianza de los resultados de los tests en los países de la OCDE. Pero estudios como los de Anders Björklund indican que, al tener en cuenta la posible influencia de los factores biológicos, el peso del estatus socioeconómico se reduce a la mitad. Así pues, de confirmarse los estudios sobre hijos biológicos y adoptados, estaríamos ante unos factores socioeconómicos que probablemente explicarían alrededor de un 5% de la varianza y unos factores llamados genéticos que explicarían alrededor de otro 5%.

Estamos al comienzo de una discusión académica sobre cómo se reparte la influencia de dos factores que, juntos, parecen explicar, por el momento, una décima parte de la varianza en los resultados educativos. Creemos que lo más importante es indagar en el 90% de la varianza no explicada, que es lo que hacemos en la casi totalidad de las más de 200 páginas del texto. Somos conscientes de que se trata de un tema delicado por el uso abusivo, con consecuencias tan trágicas, de las explicaciones biológicas que han hecho científicos y políticos de todo signo y bajo todo tipo de regímenes, no solo dictatoriales. Pero que sea delicado no significa que haya que ignorarlo.

En ningún caso afirmamos que haya una primacía de la genética. Los trabajos citados revisan la bibliografía existente, en la que se consideran los posibles efectos de factores biológicos a la vez que los tradicionalmente estudiados factores socioeconómicos. Nos parecen lo suficientemente serios como para iniciar una discusión. Obviamente, no son la última palabra, ni sus autores pretenden tenerla. En realidad, el objetivo inicial de esos autores parece ser no el de promover un enfoque geneticista sobre el comportamiento social, sino el de afianzar la noción de que el estatus socioeconómico de origen influye en el estatus de destino incluso tras controlar los efectos de los factores genéticos.

No somos partidarios de ningún tipo de determinismo genético. Tampoco somos partidarios de un determinismo de los factores del entorno o medioambientales. Tampoco somos partidarios de un determinismo combinado de los genes y del entorno. No somos deterministas. Creemos más bien que una versión más razonable de las ciencias sociales (y la filosofía) es la que considera a los sujetos humanos como agentes "infradeterminados", con un grado de libertad que es la razón por la que se les considera responsables de sus actos, incluso cuando se equivocan (por ejemplo, cuando juzgan erróneamente a los demás).

Esperamos que este artículo ayude a evitar futuros malentendidos. En todo caso, el lector interesado puede acudir directamente al libro que es la fuente original (en www.asp-research.com) y sopesar las afirmaciones y las apoyaturas empíricas, argumentales y bibliográficas que en ella se contienen. Así verá que, aunque los temas aquí mencionados requieren atención y ulteriores estudios, hay otros que son de una importancia mayor y más urgente. Los de mayor alcance se refieren al diseño de las instituciones, las reglas de juego sobre el terreno educativo y las motivaciones de los agentes educativos, sin desdeñar los temas económicos y de reparto de responsabilidades públicas y privadas al respecto. Pero quizá tan importante como discutir el contenido de la política educativa es hacerlo de forma que esa discusión sea fructífera. Si lo hacemos sin ecuanimidad e ignorando los razonamientos y los datos aducidos por las diferentes partes, nos será difícil aprender, ensayar y rectificar, y acabaremos dando vueltas, una y otra vez, a un statu quo que, a nuestro juicio, está llevando la educación en España por un camino erróneo. La cuestión es tan relevante para nuestro futuro que bien merece la participación constructiva de todos los que tengan algo que aportar.

Víctor Pérez-Díaz, presidente de Analistas Socio-Políticos, y Juan Carlos Rodríguez, sociólogo, son autores de Diagnóstico y reforma de la educación general en España