Evaluación de titulaciones

A finales de 1995, por iniciativa del Consejo de Universidades, el Ministerio de Educación y Ciencia puso en marcha, con buen criterio, el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Desde entonces, son innumerables los servicios, centros y titulaciones de las universidades españolas que han sido evaluados, a petición propia, con la finalidad de identificar sus puntos fuertes y débiles y establecer planes de mejora. Puesto que el proceso de evaluación alcanzará, antes o después, a todas las titulaciones, al ser paso previo a su inevitable acreditación, parece oportuno analizar la herramienta básica de la evaluación, la guía de evaluación, consistente en un cuestionario relativo a los indicadores de calidad (ítems) que -a juicio de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) o sus homólogas autonómicas- deben ser valorados por separado.

Las guías de evaluación amplían sus ítems cada año mientras se alejan del objetivo de mejorar la calidad

La evaluación consta de dos fases. En la primera, un Comité Interno de Evaluación, en el que están representados el profesorado, el alumnado y el personal de administración y servicios de la titulación, elabora un Informe de Autoevaluación. Este informe es luego analizado por un Comité Externo de Evaluación nombrado por la ANECA correspondiente que, tras visitar las instalaciones (aulas, laboratorios, bibliotecas, etc.) y entrevistarse con representantes de todos los colectivos, elabora un Informe Final.

Desde que comencé a participar en evaluaciones externas de titulaciones para una importante comunidad autónoma, hace ya cinco años, he tenido ocasión de apreciar que la lista de ítems de sus guías se va alargando de año en año, mientras que sus contenidos se alejan cada vez más de la realidad y del objetivo enunciado: mejorar la calidad. Trataré de justificar esta afirmación analizando brevemente la versión 2005 de la guía, cuyos ítems se agrupan en bloques que deben calificarse con "suficiente" o "insuficiente". A su vez, los bloques se articulan en cinco capítulos, a saber: 1. Planificación de la formación; 2. El programa de formación; 3. Recursos; 4. Desarrollo de la enseñanza; y 5. Calidad de los resultados.

Aproximadamente la mitad de los ítems de los dos primeros capítulos son futuristas en el sentido de que no son aplicables a las actuales diplomaturas y licenciaturas, puesto que estas titulaciones fueron creadas cuando la legislación en vigor no contemplaba programa de formación alguno. Como la evaluación de una titulación requiere la puesta en circulación de algunas cohortes de egresados, y las titulaciones de grado y de postgrado que resulten de adaptar las existentes al Espacio Europeo de Educación Superior no podrán ser reconocidas oficialmente antes de 2006, habrá que esperar a 2012, en el mejor de los casos, para que estos ítems puedan ser aplicados con propiedad.

La falta de realismo se manifiesta por doquier en la guía, pero es insuperable en los ítems relativos a los resultados por asignaturas (Cap. 5), respecto de los cuales la guía fija objetivos bien precisos: entre el 70% y el 90% de los matriculados deben presentarse en alguna convocatoria, debiendo aprobar entre el 70% y el 80% de los presentados (asegurando así un 50% de matriculados aprobados), y eso para "todas las asignaturas", sin excepción. Por supuesto, ninguna titulación científica o técnica de universidad pública española obtiene un suficiente en este bloque. Semejante precisión en lo concerniente a los resultados por asignaturas contrasta con la vaguedad de los ítems relativos a la formación investigadora del profesorado (Cap. 3), puesto que no se establece un porcentaje mínimo aceptable de doctores responsable de las asignaturas -al menos en titulaciones de segundo ciclo- ni tampoco de tramos de investigación (sexenios) reconocidos sobre los posibles para el profesorado doctor de la titulación.

Como ejemplos de ítems escasamente relacionados con la calidad, permítanme mencionar el porcentaje de profesorado mujer o la adecuación de la oferta a la demanda (ítems del Cap. 3), por respetables que sean los objetivos políticos que se barruntan tras ellos.

Por lo que respecta a la guía de evaluación 2005 de la ANECA, aunque es tan futurista como la que les acabo de comentar, es al menos bastante más flexible, al no formular objetivos cuantitativos aplicables a todas las titulaciones -preguntándose, por ejemplo, si los resultados de las asignaturas son aceptables en comparación con titulaciones homólogas- ni calificar los bloques como suficientes o insuficientes.

En mi opinión, los responsables políticos deberían cuidar la composición de las comisiones de expertos que elaboran unos documentos, las guías, que marcan las metas del sistema de educación superior. La mayoría de sus miembros deberían ser profesores -docentes e investigadores- en activo procedentes de campos diversos, incluyendo los científicos y técnicos. Si los pedagogos y especialistas en didáctica de otros países imparten docencia a tiempo parcial en centros públicos no universitarios, ¿por qué no lo hacen los de nuestro país? Si así lo hicieran, sabrían que la formación actual de los alumnos de bachillerato científico y técnico impide alcanzar el 50% de aprobados sobre matriculados en los primeros cursos de carreras "duras".

Miguel Ángel Goberna es catedrático de Estadística e Investigación Operativa de la Universidad de Alicante.