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Tribuna:

Sapere aude, legere aude (del fomento de la lectura en secundaria)

El profesor salió del departamento cargado con treinta libros, recorrió con dificultad los pasillos del instituto, entró en clase y dejó el rimero de títulos sobre la mesa. Pensaba en Wilt, ese extravagante profesor de la famosa novela de Tom Sharpe, quien repartía obras a sus alumnos con la intención de acallar lo que a su juicio era una jauría humana difícilmente controlable. No existe comparación posible; su ámbito de trabajo es afortunadamente agradable. El profesor cree que García Márquez está en lo cierto, que "un curso de literatura no debería ser mucho más que una buena guía de lecturas". Ahora está en clase, se siente satisfecho de creer en su quehacer docente y en una metodología reflexionada durante varios lustros, y cuyo fin último es el fomento de la lectura a través del asesoramiento individual de cada alumno.

Pero, al mismo tiempo, está insatisfecho con los ínfimos niveles lectores que exhiben sus alumnos y con los datos que reflejan las aleatorias encuestas (la más reciente informa de que un 47,8% de los valencianos no lee nunca). Descree también de las paupérrimas políticas de promoción lectora promovidas por el Ministerio (el Plan de Lectura va a concluir sin haberse notado su presencia en los IES), pues no inciden más que en campañas de concienciación del valor de leer a través de mensajes publicitarios de dudoso gusto, y se olvidan de la necesaria formación del profesorado y de la rehabilitación de las bibliotecas escolares, los dos pilares básicos para mitigar la actual anorexia lectora de tantos jóvenes...

Una vez repuesto, el profesor enseñó los treinta libros a sus alumnos, los fue comentando uno a uno, destacó de ellos los aspectos más interesantes, transmitió el entusiasmo sereno que él sentía por los títulos, y fue entregando a cada alumno un libro. El profesor sabe que nunca es tarde para descubrir la lectura; es consciente de que los alumnos necesitan un asesoramiento individual del acto de leer, que cada joven requiere un libro concreto, porque cada individuo posee un determinado nivel de competencia lectora (NCL) y un gusto temático propio. El profesor es feliz con el método de trabajo que ha elaborado, porque, tras muchos años de leer libros pensando en el hipotético placer de sus alumnos, ha atesorado un corpus de lecturas tan amplio como útil y adecuado para ellos. Y cada año renueva la lista, e incorpora nuevos títulos y prescinde de otros. Y así crece su base de datos, en la que se alojan cientos de guías de lectura, guías que son la memoria viva de cada libro y que le permiten al profesor conocer con detalle el contenido de los libros leídos, y le garantizan, de paso, una rentabilidad didáctica de cada lectura realizada. El deseo de este profesor no es otro que conocer personalmente a sus alumnos para trazarles a cada uno de ellos un Plan Individual de Lectura (un PIL), de modo que se pueda construir la Biografía Lectora de un determinado alumno desde 1º a 4º de la ESO. Ardua es esta tarea, mas el profesor sabe que ésa es una de sus mayores responsabilidades como docente: mostrar al alumno el mundo de la lectura, no sólo el de la lectura instrumental entendida como una herramienta para acceder a los conocimientos de los diversos currículos, sino, sobre todo, fomentar el gusto por la lectura literaria, placentera, estética, esa otra lectura entendida como fuente de enriquecimiento personal, tal y como se recoge en los contenidos generales de la etapa de Secundaria.

El profesor cree humildemente en su plan, en su modelo de programación favorecedor de la lectura. Pero hasta concebirlo en su totalidad, el camino ha estado sembrado de dificultades: ha tenido que demostrar, a no pocos colegas instalados en un trasnochado elitismo lector, los valores intrínsecamente literarios de muchos de los libros en los que se apoya su plan de lectura; ha tenido, pues, que reivindicar el valor de la literatura juvenil como un modo peculiar de leer de los jóvenes, peldaño previo y necesario para acceder a la literatura clásica; ha explicado que los hombres nacen ágrafos e iletrados y que es lento el proceso de formación de lectora, mas no existe otro camino para aprender el hábito lector que la práctica y la frecuentación de la lectura en el aula, por medio de planes lectores en cada curso de la Secundaria; ha debido organizar su disciplina de tal modo que no exista la tradicional hegemonía de los contenidos conceptuales, con el fin de que la lectura no sea una actividad extracurricular, sino una práctica temporalizada y convenientemente valorada; ha debido de convencer a algunos padres y profesores de que leer no es una pérdida de tiempo, y de que no hay mejor manera de enseñar literatura que plantear una buena relación de títulos; ha reivindicado, en esencia, la lectura como experiencia personal más que como una práctica para acceder a la historia de la literatura...

Tras muchos años, este profesor cada vez habla menos en clase, pues sabe que el proceso de aprendizaje lo deben desarrollar de modo pragmático sus alumnos, por medio de la lectura y de las propuestas de escrituras pertinentes en cada caso. Este profesor ha reunido también una buena retahíla de textos de ínclitos estudiosos y escritores con los que fundamentar su proyecto de lectura, pero sabe que esa artillería erudita está disponible para quienes quieran conocer los entresijos de su proyecto y también para cuantos pretendan minusvalorar su labor, pues abundan por doquier quienes practican (atrapados por las exigencias del "programa") cierto inmovilismo lector y cierta obsolescencia metodológica. Por eso, lo mejor es dejarle que desarrolle su trabajo: él se ha aventurado a atravesar la oscura senda del desencanto que atenaza a la docencia, y cree en su plan de lecturas, una metodología que en estos instantes está acabando de explicar a sus alumnos con la intención de que lean, con permiso de Forges, algo más que un mísero código de barras.

Julián Montesinos es profesor de Secundaria en el IES Misteri d'Elx.

* Este artículo apareció en la edición impresa del Miércoles, 7 de enero de 2004