Los matemáticos advierten del insuficiente nivel de parte del profesorado que imparte la asignatura

Los matemáticos están preocupados por el “insuficiente” nivel de conocimientos en la materia que, en su opinión, tiene parte del profesorado, tanto de secundaria como de primaria, que imparte la asignatura. Un informe al que ha tenido acceso EL PAÍS, elaborado por el Comité Español de Matemáticas (Cemat), el organismo que aglutina a las principales entidades matemáticas, a petición del Ministerio de Educación, concluye que se trata de un problema estructural provocado, de un lado, por el decreciente número de graduados en la carrera de Mate...

Los matemáticos están preocupados por el “insuficiente” nivel de conocimientos en la materia que, en su opinión, tiene parte del profesorado, tanto de secundaria como de primaria, que imparte la asignatura. Un informe al que ha tenido acceso EL PAÍS, elaborado por el Comité Español de Matemáticas (Cemat), el organismo que aglutina a las principales entidades matemáticas, a petición del Ministerio de Educación, concluye que se trata de un problema estructural provocado, de un lado, por el decreciente número de graduados en la carrera de Matemáticas que se decanta por la docencia. Y, del otro, por el bajo grado de profundización en la disciplina que se pide a los futuros maestros, y el inadecuado sistema para formar e incorporar a los institutos a aquellos que, habiendo estudiado otras titulaciones universitarias, acaban enseñando matemáticas. El Cemat propone para solucionarlo cambios en la formación inicial, las oposiciones y la formación continua del profesorado. Algunas de las propuestas del documento, como las referentes al plan de refuerzo del alumnado en matemáticas, ya han sido incorporadas por Educación, que tiene previsto abordar este curso la reforma de la profesión docente.

La base del problema es que, a diferencia de lo que ocurría hace años, cada vez menos graduados eligen el camino de la docencia ante las atractivas ofertas laborales que tienen de otros sectores, como el de las finanzas. Un fenómeno que también se da en otras ramas STEM (acrónimo de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), como Informática, y explica las dificultades cada vez mayores de los centros para cubrir las plazas de estas especialidades.

El informe, firmado por siete autores ―Berta Barquero, Alfonso Carriazo, Manuel de León, Antonio Moreno, Juan José Muñoz, Nuria Planas, y Luis José Rodríguez―, se trabajó durante meses buscando el consenso, y fue ratificado por el comité ejecutivo del Cemat, donde están representadas 15 entidades matemáticas, desde la Real Sociedad Matemática Española a la Federación Española de Profesores de Matemáticas, pasando por la Conferencia de Decanos de Matemáticas. El dictamen señala que, según los datos del último Informe PISA, la evaluación internacional que organiza la OCDE, solo el 48% del profesorado español que enseña matemáticas en secundaria estudió dicha carrera. La escasez de docentes STEM se da en muchos otros países de la UE, según la Comisión Europea. Pero el Informe PISA sitúa el porcentaje español “lejos de las tasas de países que obtuvieron mejor resultado en competencia matemática, entre los que figuran, dentro de nuestro entorno europeo, Finlandia y Letonia (60%), Estonia (65%), Irlanda o Gran Bretaña (70%)”, señala el documento.

Los profesores de matemáticas que se graduaron en dicha especialidad están siendo remplazados de forma creciente, prosigue el informe, por docentes que estudiaron otras carreras. En los planes de estudios de algunas de ellas ―el informe menciona ejemplos como Química o Economía― “las materias relacionadas con las matemáticas representan a lo sumo un 5% de los créditos a cursar, esto es 12 créditos en el mejor de los casos”. Y dado el diseño del máster de secundaria, que es obligatorio para quienes van a dar clase en el instituto, prosigue el informe, “es difícil que estudiantes que provienen de grados diferentes del de Matemáticas puedan adquirir las competencias para ser un docente de matemáticas competente solamente con las que se potencian en el máster”. Lo cual, agregan, tiene como consecuencia “un problema de insuficiente formación matemática en parte del profesorado”.

Poco filtro

La falta de la especialidad hace, además, que el filtro de las oposiciones sea especialmente poco eficaz en el caso de las matemáticas. “Tras cada proceso selectivo se elaboran listas de acceso al funcionariado interino con aquellos aspirantes que no superan el proceso. En el caso de matemáticas, lo habitual es que esas listas se agoten, es decir, que todos los aspirantes participantes en los diferentes procesos selectivos acaban dando clase de matemáticas. Y todos aquellos que no superaron la primera fase de las oposiciones (la mayoría) sobre conocimiento matemático, lo hacen también sin que se haya evaluado adecuadamente su formación didáctica”. Paradójicamente, el profesorado que accede a las aulas por esta vía está “exento de la evaluación de su práctica docente, que solo se realiza a quienes sí completaron con éxito todo el proceso selectivo”. Y la presión por cubrir los agujeros del sistema lleva a que las comunidades autónomas “convoquen a veces bolsas auxiliares con carácter de urgencia, en las que incluso admiten aspirantes sin el máster de profesorado de secundaria” (algo que también sucede en otras especialidades STEM).

“Evidentemente”, afirma el Cemat, “hay excelentes profesoras y profesores que, sin tener la especialidad, se han formado en matemáticas y didáctica de las matemáticas para desarrollar una óptima educación matemática en el aula. Pero este no es el caso de quien no tiene formación inicial en matemáticas ni en didáctica de las matemáticas y se encuentra en la cola de una lista de interinidades por no haberse preparado, a sabiendas de que, aun así, tendrá trabajo”.

Compensar las carencias de partida requeriría una buena formación continua. Pero en España “no se han desarrollado hasta el momento planes sistemáticos que aborden la formación del profesorado que ya está en ejercicio”, indica el Cemat, que propone crear un centro para la enseñanza de las matemáticas, como ya tienen Alemania, Inglaterra, Suecia o Noruega, que podría desarrollarlos. Y a pesar de que el nuevo currículo derivado de la actual ley educativa, la Lomloe, ya se ha implantado en todos los cursos “sigue sin existir un plan de formación que acompañe la reforma curricular”, y “cada comunidad autónoma está haciendo su interpretación y aplicación, con distintas visiones”, añaden.

Lagunas en Primaria

El Cemat también plantea advertencias sobre la formación matemática de los maestros de infantil y primaria, gran parte de los cuales llegan a dichas carreras sin haber recibido clases de matemáticas en los cursos anteriores. Según un estudio, solo una cuarta parte del alumnado de magisterio procede del Bachillerato científico. Y según otra investigación, centrada en Cataluña, solo el 64% había completado algún tipo de Bachillerato; un 31% procedía de la FP y un 5%, de otras vías. Los autores plantean establecer un examen de acceso a las carreras de Educación que evalúe las competencias matemáticas. “En los últimos años, el número de sistemas educativos europeos que han establecido procedimientos de selección previos a la entrada a las instituciones de formación inicial docente no ha dejado de incrementarse”, señalan, y citan los casos de Bélgica (en la región flamenca), Reino Unido (en Inglaterra y Gales), Países Bajos y Portugal.

El Ministerio de Educación puso sobre la mesa la posibilidad de dicho examen en enero de 2022. Pero el Gobierno la acabó descartando ante la oposición de las universidades (que desautorizaron a sus propias facultades de Educación, que habían apoyado la prueba). En Cataluña y Baleares sí existe dicha prueba, y el porcentaje de quienes la superan (se evalúan la competencia comunicativa, el razonamiento crítico y la competencia matemática), un 55% y un 69% respectivamente en 2023, parecen indicar que tiene sentido hacerla. Una vez dentro de la carrera, el número de créditos dedicados a la formación en matemáticas y su didáctica se sitúa en el caso de Educación Infantil normalmente en 6 (un 2% del total) y en Educación Primaria en 18 (un 6% del total).

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