Aina Tarabini, socióloga: “El Bachillerato es una etapa horrible para muchos por la presión de la Selectividad”

Aina Tarabini (Palma, 45 años), profesora de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, se ha asomado a la forma, generalmente precaria, en que los adolescentes se enfrentan a la decisión de qué camino tomar al acabar la educación obligatoria, un paso que tiende a marcar sus vidas. Las conclusiones, basadas en 68 entrevistas con estudiantes de primer curso de Bachillerato y Formación Pro...

Aina Tarabini (Palma, 45 años), profesora de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, se ha asomado a la forma, generalmente precaria, en que los adolescentes se enfrentan a la decisión de qué camino tomar al acabar la educación obligatoria, un paso que tiende a marcar sus vidas. Las conclusiones, basadas en 68 entrevistas con estudiantes de primer curso de Bachillerato y Formación Profesional, están recogidas en el libro Perdidos por el camino: desigualdades en las transiciones educativas después de la ESO, editado por la Fundació Bofill, y del que es coautora Judith Jacovkis.

Pregunta. ¿Tienen los adolescentes los recursos necesarios para afrontar el paso de la ESO a la enseñanza posobligatoria?

Respuesta. No. Social y escolarmente está muy extendida la idea de que a los 16 años los chicos y las chicas ya son mayores, y sus elecciones son fruto de decisiones individuales, de sus capacidades y habilidades. Es una lógica que ve la inteligencia como un don natural, la elección como una cuestión puramente racional e individual, y el cuidado, a veces, como algo contrario a la emancipación. Se dice: no hay que sobreprotegerlos. Pero esos discursos tan individualistas y de free choice [libre elección] lo que acaban generando es que se reproduzca la desigualdad.

P. ¿Por qué?

R. Porque, puesto que el sistema es estructuralmente desigual, lo que acabamos viendo es que las oportunidades de trayectorias más exitosas, más informadas, más largas, y más conectadas con los gustos están muy marcadas por un factor de desigualdad social, en clave de clase, género, etnicidad y necesidades educativas especiales.

P. ¿Y esto es porque los estudiantes menos acomodados tienen menos apoyo de su entorno?

R. La clase social atraviesa las oportunidades educativas sea cual sea el elemento que mires. Los resultados en las pruebas de competencia, la repetición de curso, las trayectorias educativas, las transiciones… El dinero que uno tiene para pagar una oferta educativa privada o desplazarse a otro centro, la información de que dispone para conocer la oferta educativa, y los contactos con que cuenta para ayudarle a descifrar el panorama educativo son muy distintos en las diferentes familias. Pero al mismo tiempo, es un error pensar que el capital económico, social y cultural de la familia lo explican todo. Si creas un sistema que garantiza becas y oferta pública de Formación Profesional, desactivas el papel del capital económico. Y, si garantizas que a lo largo de toda la trayectoria educativa de la ESO todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de tener experiencias escolares que les ayuden no solo a aprender en términos cognitivos, que también, sino a saber quiénes son, qué les gusta, qué pueden escoger, eso también amplía las oportunidades de escoger.

P. ¿Cómo es la orientación que reciben los chavales en los centros educativos?

R. Tenemos mucho margen de mejora. Pero mejorar la orientación, siendo imprescindible, no es suficiente. Por sí solo no va a resolver todos los problemas de las transiciones educativas. Si el sistema no tiene suficientes plazas públicas de Formación Profesional de la modalidad que a un alumno le gusta, o si el sistema ordena por nota el acceso a grado medio, por muy bien que orientes, si no hay plazas, vas a tener que reorientar a ese chaval. Y, de nuevo, eso no opera igual para todos los grupos sociales. Por tanto, hay que actuar también sobre la oferta. Dicho esto: la orientación en España se equipara mucho con información, y no es solo información.

P. ¿Qué es?

R. Es acompañamiento en el sentido más amplio, cognitivo, emocional, personal… No puedes escoger si no sabes quién eres y qué oportunidades hay en tu entorno. Y en España, además, esta orientación, limitada a la información, se hace muy al final de la ESO, y dirigida a alumnado que está en situaciones, entre comillas, problemáticas, que se salen de la media. A veces se entiende que, si vas a hacer bachillerato, que es el itinerario concebido como normal, casi no hace falta ni orientar. Muchos dicen que acaban haciendo bachillerato por descarte, porque no saben qué hacer. Escoger una Formación Profesional es, en cambio, mucho más difícil. No solo por las dificultades burocráticas de saber dónde estará la oferta, si tendrás la nota para entrar, etcétera, sino porque muchas veces las referencias que el alumnado tiene a la hora de escoger les vienen de fuera de los centros educativos. La orientación deben hacerla profesionales, pero al mismo tiempo debe ser introducida de forma transversal en el currículo. Debe ser un elemento clave de la acción tutorial de todos los docentes, que tienen dentro de su rol de profesores y profesoras de secundaria ayudar a los jóvenes a emanciparse, a escoger no solo el itinerario que tomarán a los 16 años, sino a ir escogiendo opciones de vida.

P. Afirma que el Bachillerato es la opción de prestigio, pero que a la vez muchos estudiantes la viven como una etapa horrible. ¿Por qué?

R. Sí. A nivel de mercado laboral y de sistema educativo se da prioridad al conocimiento teórico, pero hay que pensar qué se entiende por teórico. Lo que transmiten los y las estudiantes es que el Bachillerato en muchas ocasiones se acaba convirtiendo en una etapa de pura preparación de la Selectividad, de prepararse todo el rato para hacer esos exámenes. Y eso no es el concepto de conocimiento teórico, en el sentido amplio de la palabra. No es un espacio en el que pensar, profundizar y entender el mundo, sino un espacio pensado para resolver el acceso a la Universidad. Más en un contexto en el que los recortes presupuestarios en la universidad hacen que cada vez las notas de corte sean más altas, y, por tanto, tengamos a nuestros jóvenes obsesionados con conseguir una nota que les dé acceso a una carrera sin la cual, por decirlo de algún modo, su proyecto de vida se verá truncado. Para muchos es una etapa horrible por esa presión para conseguir una nota.

P. La orientación que reciben los adolescentes, advierten, está muy sesgada hacia el Bachillerato. ¿Por qué?

R. Por un lado, la oferta de Bachillerato es más pequeña y, por tanto, más fácil de conocer. Y la de los ciclos formativos incluye, además, otros condicionantes: ¿se ofrece en este territorio?, ¿hay oferta pública?, ¿es fácil enlazar después con un grado superior?… Por otro lado, la mayoría de centros tienen ESO y Bachillerato, algo que no pasa con la Formación Profesional. Y, por lo tanto, los centros tienden a orientar hacia lo suyo. No por maldad, sino por desconocimiento.

P. ¿Por qué son tan importantes las expectativas que el profesorado se forma de su alumnado?

R. Es lo que en sociología se llama efecto Pigmalión, y básicamente significa que una situación definida como real, acaba siendo real en sus consecuencias. Si tengo altas expectativas como docente, actuaré en consecuencia a nivel de exigencia curricular, de práctica pedagógica, de interacción con mi alumnado. Si considero a mi alumno o alumna como sujeto de derechos, lo trataré con respeto, creeré que lo puede conseguir. Y esto es percibido por sus alumnos o alumnas. Cuando sientes que tu profe cree en ti, no solo porque te lo diga ―y a veces ocurre lo contrario, hay estudiantes que nos han contado que les han dicho: “no harás nada con tu vida”―, sino porque te acompaña, te ayuda, no desfallece, lo sigue intentando, eso repercute en tu autoestima, en tu capacidad, en tu esfuerzo. Porque la persona que tienes de referencia, un adulto, te transmite su confianza.

P. Plantea usted que todos los docentes deben contribuir a la orientación del alumnado, ayudarle a preparar la transición a la educación postobligatoria, durante toda la ESO. Pero muchos profesores afirman que ya están sobrecargados de trabajo, funciones, burocracia…

R. Cuidar al alumnado no es otra función, sino una función central de la práctica docente. El profesorado necesita tener unas condiciones organizativas que le ayuden a llevar a cabo su práctica cotidiana. Si no tiene tiempo para coordinarse con sus compañeros y compañeras, y para trabajar en equipo, si cada año va cambiando de centro, si la burocracia se lo come… Eso, objetivamente, dificulta sus condiciones de trabajo, sin ninguna duda. Pero cuidar a tu alumnado no es algo a lo que puedas renunciar porque es un añadido a tu tarea de transmisión de conocimiento. Es un error, que tiene que ver con cómo comprendemos la profesión y hasta la identidad docente. Un docente de infantil, primaria, secundaria o universidad tiene que acompañar a sus alumnos y alumnas a devenir personas. Y los acompañas en ese proceso con tu material cognitivo, conductual y relacional.

P. ¿Cree que eso en la práctica sucede?

R. Cuando pisas centros educativos y hablas con profesorado ves que efectivamente sucede. El profesorado realiza un trabajo brutal de acompañamiento de los jóvenes y de creación de ciudadanía. Al mismo tiempo, estamos en una ola reaccionaria, a nivel social y escolar, en la que se defiende la idea del docente como persona encargada única y exclusivamente de transmitir conocimiento. Eso es una cuestión ideológica. Se transmite la idea del mérito, el nivel y la capacidad como si fueran una cosa puramente objetiva e individual. Y se habla de los cuidados en la escuela como si fuera una cuestión banal, y no una cuestión central de relaciones humanas. Es una ofensiva ideológica en la escuela. Y el discurso de pérdida de la autoridad del profesorado, conectada con esta lógica de la transmisión del conocimiento, se colocan en una concepción particular de lo que significa ser docente que no es neutral ideológicamente. Como no es neutral nada de lo que pasa en educación.

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