Juan Manuel Escudero, pedagogo: “Nadie sabe cómo se está enseñando en España, vamos a ciegas”

Juan Manuel Escudero nació hace 76 años en un pequeño pueblo de Cáceres, Campillo de Deleitosa. Sus padres, agricultores, tuvieron que emigrar a Francia. Él se quedó estudiando en un seminario, se graduó en Educación en Salamanca, trabajó de profesor de instituto y después de universidad en Valencia, Santiago de Compostela y Murcia. Fue decano, miembro del Consejo Escolar del Estado, ocupó puestos en la administración educativa, y está considerado uno de los principales pedagogos españoles. Sus ...

Juan Manuel Escudero nació hace 76 años en un pequeño pueblo de Cáceres, Campillo de Deleitosa. Sus padres, agricultores, tuvieron que emigrar a Francia. Él se quedó estudiando en un seminario, se graduó en Educación en Salamanca, trabajó de profesor de instituto y después de universidad en Valencia, Santiago de Compostela y Murcia. Fue decano, miembro del Consejo Escolar del Estado, ocupó puestos en la administración educativa, y está considerado uno de los principales pedagogos españoles. Sus investigaciones han partido siempre del convencimiento de que “la educación y la escuela pública constituyen una herramienta fundamental para construir una sociedad democrática”. Responde por teléfono a las preguntas desde su casa en Murcia, donde es catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar.

Pregunta. Afirma usted que España gasta todas las energías en reformar las leyes de educación y llega sin fuerza al momento clave. ¿Qué momento es ese?

Respuesta. A partir de los años ochenta, cuando llega al poder el partido socialista, se toma conciencia de que hay que cambiar el sistema educativo, que es una de las partes cruciales para que el país se desarrolle social, política y democráticamente. Y ahí se inicia un proceso de reformismo muy importante, hasta el punto de que yo creo que ha sido excesivo. Por las legislaciones y diseños oficiales han circulado, sobre todo a partir de los años noventa, los mejores planteamientos educativos, en relación con la enseñanza y el aprendizaje, el profesorado, los proyectos y la autonomía de los centros. Creo que ha sido un movimiento interesante. Pero me da la impresión de que se ha producido una fractura en dos aspectos muy importantes.

P. ¿Cuáles?

R. Uno es la enorme polarización ideológica que se ha producido en torno a la educación, de modo que hemos asistido a un periodo de reformas y contrarreformas, contrarreformas de las reformas…, como si fuese el famoso teje y desteje de Penélope. Ha sido y sigue siendo muy pernicioso, y termina trasladando una confrontación pedagógica y profesional a los propios centros. El reformismo español se ha dejado la mejor parte de sus intenciones y propósitos básicamente en el tintero y en la gatera. Hemos depositado la mayor parte de las energías en reformar y cambiar la educación en legislaciones educativas que, aun siendo en principio interesantes, han perdido muchas de sus potencialidades.

P. ¿Por qué?

R. Porque se han desatendido las condiciones necesarias para que los profesores y los centros no se den de bruces con jergas que pretenden decir muchas cosas, pero que para ellos no significan nada, o piensan que solo les van a burocratizar. Hay países que hace tiempo se dieron cuenta de que las reformas como diseño, casi no cambian nada. Lo que cambia y transforma la educación de un país es todo lo que tiene que ver con procesos más intermedios entre las reformas y la práctica, que atañen a los actores educativos más relevantes y que están más directamente próximos al día a día, y que son los docentes, son equipos directivos, son comunidades educativas, son estudiantes, son familias…. Ese es el entorno y la serie de procesos que tienen que moverse para que los cambios en educación nos lleven a alguna parte.

P. ¿Qué cambios son necesarios en torno al profesorado?

R. Uno de nuestros grandes descuidos ha sido no considerar suficientemente la importancia de la profesión docente, y de atraer a ella a los chicos y las chicas con más capacidades, como han hecho países que nos llevan la delantera. Deberíamos haber cuidado sobremanera la etapa de formación y preparación inicial, los contenidos y las metodologías de la formación del profesorado. Y ello debería haber llevado consigo mucha más atención de la que se le dio, que fue por desgracia escasa, a quienes eran los formadores de los futuros formadores.

P. ¿A los profesores universitarios de las carreras de Educación?

R. Totalmente, antes y ahora. Uno de los últimos cambios fue elevar a la categoría de máster la formación del profesorado de secundaria, y estuvo bien. Pero si haces un diseño, siempre mejorable pero razonablemente aceptable, y lo pones en manos del último profesor asociado o del último profesor disponible del área, que lo utiliza exclusivamente para rellenar horario, sin la más mínima conciencia de lo que significa ser profesor de secundaria, sin el más mínimo conocimiento de los centros de secundaria, etcétera, lo que sale es un auténtico churro. Y algo parecido sucede con las prácticas.

P. ¿En qué sentido?

R. Hace muchos años que se vienen realizando el prácticum en los centros educativos. Pero como el número de alumnos en las facultades es absolutamente inmanejable, más allá de conseguir que los colegios y los centros de secundaria consientan en que vayan los estudiantes a hacer prácticas, se descuida lo más importante, que tiene que ver con el tipo de prácticas que hacen, quiénes son los tutores, qué tipo de relaciones tienen la oportunidad de ver y experimentar dentro de los centros… Nuestro sistema de selección del profesorado mediante oposiciones está, además, a años luz de lo que sería deseable. Y tenemos muy desatendida la formación continuada del profesorado.

P. ¿Por qué le parece tan floja?

R. Se basa en gran medida en cursillos, cuando, como se sabe en otros países, para que la formación y preparación del profesorado tenga verdadero sentido tiene que discurrir lo más cercana posible a la práctica del día a día. Utilizando recursos formativos que provengan del conocimiento pedagógico más desarrollado y con apoyos desde fuera, pero situado en el entorno de la práctica. No esperando a que el experto de turno te dé cuatro recetas para que las apliques, sino que sea el propio profesorado en los centros, reuniéndose con sus compañeros, mediante la observación, y compartiendo sus experiencias quienes vean cuáles son los problemas y los aciertos de la práctica, y puedan irse enriqueciendo y creciendo como profesores y como centros en el día a día. Hay países donde los docentes dedican 15 horas a la semana a hacerlo.

P. ¿Es un obstáculo al respecto que en España se den muchas más horas de clase que en la media de la UE?

R. Sí, es un problema material. Pero lo que creo que todavía no ha calado en nuestro país, y en otros contextos está firmemente asentado, es que al centro educativo un docente no solo va a enseñar, sino que también debería ir a aprender, lo cual significa que yo tengo que participar y que me tienen que facilitar las condiciones para ello.

P. Usted advierte que las decisiones educativas se toman a ciegas.

R. No tenemos un sistema de seguimiento mínimamente capaz de hacer un diagnóstico de cómo están las cosas. No conocemos el funcionamiento del profesorado, ni de los centros. No conocemos por dentro el sistema educativo. Y como no lo conocemos, la mayor parte de las reformas van a ciegas, o están condicionadas solo por presupuestos partidarios. Que yo conozca, no hay nadie en el país, ni en el ministerio ni en grupos de investigación que sepa y esté en condiciones de decir, con fundamentos empíricos, qué matemáticas se están enseñando en la ESO y cómo se están enseñando, o qué lengua, qué sociales, qué música… Nunca hemos tenido la sensibilidad de decir: en lugar de reformar tanto por decretos y diseños, ¿por qué no prestamos alguna atención, a saber, diagnosticar y valorar qué es lo que está pasando dentro del sistema educativo?

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