Una fórmula para que la escuela pública compita mejor con la concertada

Sentada en su despacho de directora, Quina Barba se lo piensa unos segundos antes de explicar por qué cree que la decisión de que su colegio público de Infantil y Primaria asumiera hace tres años la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) fue una buena idea: “Mucho de nuestro alumnado hubiera fracasado si se hubiera ido a un instituto normal. Porque nosotros somos una escuela y nuestra metodología de trabajo, nuestra estructura y los refuerzos que ponemos están muy orientados a acompañar. Cuando vienen los profesores de secundaria al principio alucinan, y después no se quieren ir”.

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Sentada en su despacho de directora, Quina Barba se lo piensa unos segundos antes de explicar por qué cree que la decisión de que su colegio público de Infantil y Primaria asumiera hace tres años la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) fue una buena idea: “Mucho de nuestro alumnado hubiera fracasado si se hubiera ido a un instituto normal. Porque nosotros somos una escuela y nuestra metodología de trabajo, nuestra estructura y los refuerzos que ponemos están muy orientados a acompañar. Cuando vienen los profesores de secundaria al principio alucinan, y después no se quieren ir”.

Barba dirige el colegio público de La Font d’En Carròs, un pueblo de 3.800 habitantes situado a 45 metros de altitud y a seis kilómetros de distancia del Mediterráneo, al sur de Valencia. Su centro forma parte de un cambio que avanza en la escuela pública: 270 colegios de Infantil y Primaria han incorporado la ESO y está previsto que decenas más lo hagan en los próximos cursos. Hace 10 años no llegaban al centenar. Galicia, Castilla y León, Asturias y Extremadura aplican el modelo desde hace un par de décadas como una solución para su escuela rural, pero en estos territorios el modelo lleva tiempo estancado o está en retroceso. El impulso le está llegando de comunidades como Cataluña, Aragón, Madrid, Comunidad Valenciana y Baleares, donde también se está implantando en zonas urbanas como una forma de maximizar los espacios escolares y, en parte de ellas, además, por motivos pedagógicos y sociales.

El modelo tiene elementos positivos y otros que generan controversia. El sociólogo Miquel Àngel Alegre menciona entre los primeros que facilita la transición entre primaria y secundaria, un paso en el que muchos alumnos se pierden; favorece la innovación metodológica de los centros y los proyectos en los que participan chavales de edades diferentes; fomenta que los profesores de secundaria aprendan de los de infantil y primaria, y viceversa, y permite optimizar las instalaciones educativas ante la caída de la natalidad, representando una alternativa al cierre de colegios públicos. También refuerza, añade Alegre, la capacidad de la escuela pública para competir con la concertada ante un determinado perfil de padres: “Hay familias a las que les preocupa el cambio al instituto por lo que tiene de contraste para un chaval pequeño que viene del colegio. Esta fórmula permite a la pública ofrecer, como la concertada, la opción de elegirlo todo de una vez desde los tres años a los 16″. Este argumento resulta especialmente importante, opina Iñigo Salaberria, presidente de la asociación vasca de centros públicos Heinze, en un contexto de acelerada disminución del alumnado. En algunos colegios integrados, normalmente antiguos, solo se estudia hasta el segundo curso de la ESO (el equivalente al antiguo octavo de EGB), pero casi todos ofrecen la etapa completa.

La integración también presenta riesgos. El que más le preocupa a la directora de un colegio madrileño que pide no ser identificada es que, en su opinión, el Gobierno regional de su comunidad, donde ya hay 32 de estos centros, los aprovecha para “invertir menos” en educación. Y en muchos casos sus alumnos de la ESO no disponen de los mismos recursos, como laboratorios o salas de tecnología, que tendrían en un instituto. Al mismo tiempo, admite la directora, la integración permite a los alumnos de secundaria usar el servicio del comedor, algo que no sucede en la gran mayoría de institutos públicos de España.

“Los niños están más protegidos”

“El balance general es muy positivo”, dice Ricardo Civera, director del colegio público El Espartidero, en Zaragoza, que incorporó la ESO hace cuatro años; “cuando por ejemplo el alumnado de cuarto de secundaria baja a trabajar un proyecto lector o de matemáticas con los niños más pequeños, se nos cae la baba”. Elena Escribano, madre de dos alumnos del centro, resume la idea que mueve a muchas familias a preferir este tipo de colegios en la pública: “Los niños están más protegidos, porque siguen con sus compañeros, sus profesores y en el entorno de siempre hasta los 16″.

El colegio de Zaragoza que dirige Civera tiene ahora 800 alumnos y también un problema que antes no tenía. “Tenemos serias dificultades de espacio. Hemos perdido zonas comunes que dan mucha vitalidad a nuestra idea de centro. Nuestra biblioteca funciona ahora como biblioteca, sala multiusos, minisala de informática, lugar donde hacer las extraescolares…”.

Los colegios que asumen la ESO (en algún caso ocurre al revés: el instituto incorpora infantil y primaria) tienen con frecuencia un perfil innovador. Algo especialmente evidente en Cataluña, el territorio donde más se han extendido y donde reciben el nombre de institutos escuela. En Les Vinyes de Castellfabib, en Barcelona, los alumnos de secundaria trabajan por ámbitos de conocimiento, en vez de por materias, y de forma competencial, y los docentes incorporan al aprendizaje la resolución de situaciones de la vida diaria: “Puede ser un problema que surge en el municipio o que los alumnos se pongan en la situación de que, por ejemplo, son editores y tienen que publicar un nuevo libro”, explica su director, Quim Preixens. El docente asegura que los resultados son buenos en las evaluaciones internas, en las externas que hace la Generalitat y en el retorno que les dan los institutos a los que después van sus alumnos a estudiar Bachillerato o Formación Profesional.

Preixens destaca que uno de los puntos fuertes del instituto escuela es el “acompañamiento emocional” que proporciona a los chavales. “No tienen el sentimiento de pérdida de muchos al dejar el colegio, porque pueden seguir viendo a sus profesores de primaria. Al inicio de la secundaria, muchas veces vienen a buscarnos a los que hemos sido sus referentes en primaria y nos dicen: ‘Me está costando un poco’, “me da respeto’, ‘no sé cómo voy a llevar que ahora en el aula seamos 30′… Buscan nuestro apoyo porque todavía no han cogido confianza con los profes de secundaria. Y aun así son docentes a los han ido viendo en el centro y con los que en momentos concretos han podido compartir actividades pedagógicas”.

Lo más importante y lo más difícil del modelo

Los más importante para que el sistema funcione y también lo más difícil de lograr, afirma el director, es la compenetración entre el profesorado de las tres etapas. “De lo que más nos quejamos en los institutos escuelas es posiblemente de la falta de tiempo de coordinación para trabajar más veces juntos. Poco a poco cada centro va encontrando sus estrategias para hacerlo, pero muchas veces todavía se consigue por la buena voluntad del docente. Nuestra lucha es que no dependa de buenas voluntades, sino que tengamos un marco horario que nos permita coordinarnos en el trabajo transversal de centro y hacer muchas actividades conjuntas”.

El modelo favorece, además de la innovación metodológica, la organizativa, señala el sociólogo Miquel Àngel Alegre. Los institutos escuela catalanes, por ejemplo, empezarán a aplicar el curso que viene la jornada partida (con clases antes y después de comer) en todas las etapas, algo que se perdió hace años en la mayor parte de los institutos públicos. Y a la vez, advierte el sociólogo, reduce las oportunidades para luchar contra la segregación escolar: “El cambio de etapa da la posibilidad de intentar romper la segregación adscribiendo los colegios de primaria a otros de secundaria con una composición diferente. Y con los institutos escuela no puedes”.

A diferencia de lo que les viene a la cabeza a muchas personas al pensar en esta fórmula educativa, ninguno de los entrevistados en este reportaje considera que tener juntos a alumnos de edades tan diferentes suponga un peligro. Aunque una de las normas del modelo es que los chavales de unas y otras etapas no coinciden salvo en los momentos en que se programan actividades conjuntas y supervisadas. Llum, alumna de cuarto de la ESO en el colegio de la Font d’En Carròs, resume en una frase lo que para ella aporta y resta el modelo: “En general me parece muy bien; seguimos con los mismos amigos, estamos cerca de casa y lo tenemos más fácil. Por otro lado, creo que a todos nos hubiera gustado conocer a más gente al llegar al instituto.

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