Toni Solano, director de instituto: “Veo mal a los niños, necesitan muchísima ayuda”

El instituto público que dirige Toni Solano en Castellón, inaugurado hace una década, fue construido por una empresa pública de la Generalitat valenciana, Ciegsa, que protagonizó uno de los grandes escándalos de corrupción del PP valenciano. Tiene un diseño cuidado, pero nada más cruzar la puerta, el director señala una fuga de agua en el patio que ha inundado parte del campo de fútbol. El instituto, el Bovalar, está situado junto al campus de la Universidad Jaume I, en una zona de expansión urbana...

El instituto público que dirige Toni Solano en Castellón, inaugurado hace una década, fue construido por una empresa pública de la Generalitat valenciana, Ciegsa, que protagonizó uno de los grandes escándalos de corrupción del PP valenciano. Tiene un diseño cuidado, pero nada más cruzar la puerta, el director señala una fuga de agua en el patio que ha inundado parte del campo de fútbol. El instituto, el Bovalar, está situado junto al campus de la Universidad Jaume I, en una zona de expansión urbana, y acoge alumnado de barrios muy distintos. “Tenemos de todo, desde hijos de profesores universitarios a chavales que están en una chabola”, dice. El centro está, además, sobreocupado: se construyó para 600 alumnos y el curso que viene alojará a 900. Nacido en Montilla (Córdoba) hace 54 años, profesor de Lengua castellana y Literatura, Solano abrió un blog en 2006 y miles de docentes siguen sus opiniones en las redes sociales. Su tono gira hacia la preocupación, sobre todo, cuando habla del impacto que estos años de pandemia han dejado en el ánimo de los alumnos.

Pregunta. Hace unos años advertía de un cisma entre profesores partidarios de la innovación educativa y otros contrarios. ¿Cree que ha ido a más?

Respuesta. Hay un movimiento que piensa que la escuela va hacia adelante y otro que piensa que va hacia atrás. Los que piensan que la escuela va a peor se constituyen como reaccionarios ante cualquier cambio, y los que creen que va a mejor defienden los cambios. Y en esa tensión estamos. No creo que sea ya tanto una cuestión de innovación, un concepto que quizá se ha ligado mucho a las tecnologías y a ciertos modelos metodológicos, como la gamificación [el uso educativo de los juegos], yo creo que no va tanto por ahí. Hay mucha innovación que se hace sin tecnología y que no tiene nada que ver con esnobismos educativos. Para mí la innovación son mejoras que conducen a la reducción del fracaso escolar.

P. ¿Qué entiende usted por ir adelante en educación?

R. Que la educación pública llegue cada vez a más personas, no solo menores, sino que se extienda a los adultos. Que sea inclusiva, de calidad y diversa, porque la realidad es diversa. Una escuela en la que, aunque suene a tópico, quepan todos y tengan la atención que merecen. Parece un punto utópico, pero creo que con recursos se puede alcanzar, lo que pasa es que en ese caso no se pueden derivar recursos a otras cosas.

Poniendo exámenes más difíciles no vamos a conseguir un mayor nivel

P. ¿Qué opina de la corriente que reivindica la enseñanza tradicional?

R. Los modelos que conocemos de enseñanza tradicional han dejado fuera al 50% de los españoles. Es lo que pasaba en los años setenta u ochenta, solo hay que mirar las estadísticas. La secundaria obligatoria se ha extendido y ha alcanzado progresivamente a más capas de la sociedad, cada vez hay más bachilleres y personas que acceden a la universidad. Y yo creo que es un logro. Aun así, nos falta mucho, porque en el camino se queda todavía muchísima gente. Sigue habiendo un potencial humano que nos falta atender y que la escuela tiene que asumir. Cuando oigo decir que hay que volver a la exigencia, lo primero que pienso es en los alumnos que tienen dificultades. Porque esos eran los que se quedaban arrinconados y a los que se invitaba a marcharse del sistema. Poniendo exámenes más difíciles no vamos a conseguir un mayor nivel. Conseguiremos que se queden solo los que sean capaces de resolver exámenes difíciles.

P. Hay voces, de izquierda y derecha, que sostienen que la reforma educativa perjudicará a los estudiantes desfavorecidos.

R. A veces se vincula [el aprendizaje por] competencias con privatizaciones y la OCDE. Me parece mezclar unas cosas con otras. Yo cuando pienso en competencias pienso en chavales aprendiendo, no en la OCDE. Cuando trabajo las competencias en proyectos de Lengua y Literatura, podemos ver a San Juan de la Cruz, a Machado o a Cernuda. No creo que tengan mucho que ver con la OCDE. Detrás del fracaso escolar hay un factor socioeconómico, y la escuela pública debería al menos mitigar esa brecha familiar. Cuando no es capaz de compensar, en la mayor parte de los casos debido a la falta de recursos, no está cumpliendo su función. Y con ello se le da la razón a quien la quiere privatizar y dice: “Si no soluciona nada, pues que sea un libre mercado educativo y se salve quien pueda”. Creo que los modelos de enseñanza basados en competencias pueden ayudar un poco. Pero tampoco lo van a solucionar del todo si no hay también recursos.

P. El nuevo sistema de enseñanza tiene que empezar a aplicarse en septiembre, pero la aprobación de las normas que lo concretan va con retraso. ¿Le preocupa?

R. Veo muy precipitado que arranquemos con la nueva ley, porque nos va a pillar con el pie cambiado y vamos a generar cierto malestar. Pero la verdad es que las reformas siempre se hacen de manera apresurada. Quizá las políticas educativas deberían ir en otra línea. Parece que se hacen deprisa por miedo a que vengan los otros y las cambien.

P. Usted da Lengua castellana y Literatura, ¿cómo ve el nuevo currículo de la asignatura?

R. No he hecho un análisis detallado. El enfoque me gusta, porque incluye muchas de las cosas sobre las que hemos ido reflexionando y trabajando durante años. Las personas que conozco que han estado detrás del currículo me dan la mayor confianza y trabajan de la manera que a mí me gusta. También es verdad que faltan muchos cambios estructurales para que esas propuestas calen. Volvemos al tema de los recursos y de la atención a la diversidad. Es muy difícil para un profesor trabajar así en un aula con 30 alumnos si no cuenta con dichos recursos, hay que decirlo muy claro. He trabajado muchas veces por proyectos y, o bien hemos tenido codocencia [dos profesores en la clase], o he tenido reducción de ratios haciendo desdobles, o me he visto superado y no ha habido manera de gestionarlo. Este enfoque, para mí más efectivo, se puede quedar en agua de borrajas si no existe ese acompañamiento de recursos.

De todos los que repiten hay pocos, quizá un 10%, a los que les aprovecha

P. Ahora, con más perspectiva, ¿cómo diría que han impactado en el alumnado estos años de pandemia?

R. Por un lado, han aguantado una situación supercomplicada de estrés y angustia para la que ninguno estábamos preparados. Ellos menos porque son niños. Los he visto superfuertes, pero les está pasando factura. Nos ha pasado a todos, pero a ellos especialmente. Cada día vemos más tendencias autolesivas y suicidas, ansiedades, depresiones, como nunca. Es cierto que la tendencia venía de antes de la pandemia. Probablemente, y es un juicio mío particular, de la presión y exposición continua a las redes, a los móviles... Veo mal a los niños, necesitan muchísima ayuda. Los directores pedimos continuamente, en todas las reuniones con la Administración, personal especializado en trastornos mentales. Nosotros no podemos diagnosticar ni hacer supervisión. Tenemos niños y niñas a los que hay que acompañar toda la jornada escolar por miedo a que puedan hacerse daño y, otra vez, no tenemos recursos para estar encima de ellos.

P. ¿Y en el terreno académico?

R. Pienso que es cierto que va a haber una generación covid, con carencias, porque hubo tres meses de confinamiento y luego en algunos niveles enseñanza semipresencial, que fue ir a medio gas. Son jóvenes, moldeables y flexibles y probablemente acabarán supliendo esas carencias, bien... Pero se va a notar, aunque creo que les va a afectar más lo emocional y lo psicológico.

P. La actual reforma reduce las repeticiones de curso. Usted es crítico con ellas, ¿por qué?

R. Somos el país de nuestro entorno con mayor índice de repeticiones y estamos a la cola en el fracaso escolar. Si fuera una buena medida, el resultado sería el contrario. La experiencia me ha mostrado que de todos los que repiten hay pocos, quizá un 10%, a los que les aprovecha. Pero en la mayoría de los casos es una falta de madurez que se podría resolver perfectamente al año siguiente. La repetición es algo que genera en muchos alumnos desidia y frustración. Interiorizan la idea de: “Soy el torpe”. Y al año siguiente rinden incluso menos. A los profesores les fuerza a diseñar planes de atención a los que, tal y como está la diversidad en las aulas, es muy difícil que hagan un seguimiento… Hay muy pocas razones para mantener la repetición. Debería ser realmente, como dice la ley, una medida excepcional, porque genera un tapón de repetidores que no soluciona nada. Hay quien dice que sus compañeros, si ven que otros pasan de curso [con suspensos], dejarán de esforzarse, pero nunca he observado algo así. Yo creo que no funcionan así los adolescentes.

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