El bilingüismo, la asignatura pendiente para todos

Desde su implantación, a primeros de siglo, la enseñanza bilingüe lleva protagonizando innumerables titulares sobre su eficacia, su pretendido afán de incrementar la equidad o su efecto en los sistemas educativos. Y como viene ocurriendo desde hace décadas con casi todo lo que tiene que ver con la educación en España, el consenso brilla por su ausencia, especialmente en lo que se refiere a las razones por las que se dan determinadas situaciones.

Esto se acrecienta por el hecho de que, hasta el momento y como reconocen todos los expertos consultados, no existen sistemas de evaluación ni estudios comparativos e independientes que permitan conocer el impacto que están teniendo los programas bilingües de cada comunidad sobre el alumnado. La Asociación Enseñanza Bilingüe (AEB) ha puesto en marcha el proyecto ENEBE. Evaluación nacional de la enseñanza bilingüe en España, con la participación de solo seis comunidades autónomas. “Las comunidades son reacias a que se realicen investigaciones rigurosas sobre el rendimiento de sus programas. Es una pena porque este tipo de estudios permite obtener una serie de conclusiones muy útiles para poder abordar una mejora de los programas”, apunta Víctor Pavón, catedrático de Filología Inglesa de la Universidad de Córdoba, y uno de los responsables de dicho proyecto.

No se trata solo de evaluar si el programa está funcionando, sino también las repercusiones que puede estar teniendo, tras dos décadas implantado en la educación de los menores. “Resulta inadmisible desde el plano de la búsqueda de la eficacia y de la mejora educativa, pero también desde el de la transparencia a la que deben estar sujetas las políticas públicas”, asegura Alberto Álvarez de Sotomayor, doctor en Sociología y profesor en la Universidad de Córdoba.

El objetivo de la equidad

Álvarez de Sotomayor es el investigador principal de EQUIBIL, un proyecto que busca analizar la igualdad de acceso y los efectos sobre el rendimiento de los programas bilingües en Andalucía. “Los datos nos dicen que hay una fuerte desigualdad socioeconómica y también una importante brecha urbana-rural”, señala el sociólogo. En un estudio publicado en 2023 junto con los investigadores Juan Miguel Gómez-Espino y Ricardo Barbieri, ya apuntaban que los colegios bilingües apenas existían en los barrios más deprimidos mientras se concentraban en los barrios con rentas más altas al igual que se daban más frecuentemente en los centros concertados (el 72%) que en los públicos (36%).

“La discriminación en la implantación del Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid (PBCM) entre zonas pobres y ricas de la región se repite en la ciudad de Madrid, tanto en educación primaria como en secundaria”, observa Miguel Martínez, del grupo de trabajo sobre educación bilingüe de la asociación Acción Educativa. Para Martínez, “asistimos a una segregación en cascada que estratifica al alumnado”, no solo por la desigual distribución de los centros, sino también por la división en la enseñanza secundaria madrileña entre la llamada Vía Sección Bilingüe, cuyos alumnos reciben al menos un 30% del currículo en inglés, y la Vía Programa Bilingüe, que reciben las mismas cinco horas de inglés que sus compañeros pero solo una asignatura más en esa lengua.

Y es que aunque este programa “ha democratizado el aprendizaje de idiomas” como señala tajante Xavier Gisbert, presidente de la AEB e impulsor del bilingüismo en Madrid, este se ha convertido en un nuevo elemento de distinción. “Sigue habiendo un agravio comparativo. En Andalucía los centros de secundaria casi todos son bilingües al completo pero todavía quedan centros que tienen grupos bilingües y no bilingües. Y esto sigue creando guetos; el alumnado bueno es el que va bilingüe y el menos bueno, con condiciones más vulnerables, que viene de un entorno socioeconómico más bajo, no son bilingües”, reflexiona Ana Fernández, profesora de inglés y coordinadora bilingüe en el IES Jacarandá en Brenes (Sevilla). En su centro, para intentar acabar con esa problemática han hecho bilingües todos los grupos y han huido a conciencia de desgloses por nivel. “Tenemos siete primeros de la ESO, los siete hechos de forma espejo. En todos los grupos hay el mismo número de repetidores, el mismo número de alumnado, se van mezclando”, señala.

El debate de los contenidos

Otro de los grandes debates es sobre si se está produciendo una bajada en la profundidad de los contenidos que se imparten en esta segunda lengua. Según el estudio La opinión del profesorado sobre el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid, un 87,2% del profesorado cree que impartir las asignaturas en inglés afecta negativamente al nivel de comprensión del alumnado, y un 80,7% considera que reduce la profundidad de los contenidos abordados. Unas conclusiones y un informe que, desde AEB, califican de “un paso más de la estrategia de ataque a la Comunidad de Madrid por razones ideológicas”.

“Muchas madres y padres se sienten preocupados y descontentos porque ven que sus hijos e hijas tienen dificultades con asignaturas clave debido al idioma”, señala María Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Francisco Giner de los Ríos, que apunta a que los programas bilingües deben replantearse para garantizar que el aprendizaje de la segunda lengua no se haga a costa del resto de materias. “Si un profesor no sabe cómo adaptar... porque muchas veces no es simplificar los contenidos, es cómo adapto, cómo explico y cómo hago que el alumno entienda”, argumenta Virginia Vinuesa, directora del máster en Enseñanza Bilingüe de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) y otra de las responsables del proyecto ENEBE.

La falta de formación del profesorado es uno de los caballos de batalla de los defensores de estos programas. “Un buen programa de enseñanza bilingüe no reduce la profundidad ni el aprendizaje de los contenidos, tal y como demuestra el informe de la Comunidad de Madrid de 2018. Sin embargo eso podría ocurrir en un programa deficiente, con profesores poco formados y con un bajo nivel de competencia lingüística”, incide Gisbert.

“No están suficientemente formados porque las formaciones no son suficientes y porque, además, no hay tiempo para formarse”, replica Fernández, señalando al que probablemente sea, a su vez, el mayor caballo de batalla de los docentes: las ratios. “Si tuviéramos la ratio mucho más baja, tendríamos muchísimo más tiempo para esa formación, para preparar las clases y, sobre todo, para lo más importante: atender al alumno de forma correcta”, sentencia la profesora. No se trata solo de un problema de competencia lingüística de los profesores que deben acreditar un nivel suficiente y que difiere según la comunidad autónoma. “Tienen que planificar las clases de forma diferente porque tienes que trabajar vocabulario, trabajar con textos en inglés, y a la hora no solo de estructurar la clase, sino de plantear la materia al alumnado, tienen que tener la formación para saber hacerlo”, explica Fernández.

Aquí también ayuda, como apunta esta coordinadora de bilingüe, la figura de los auxiliares de conversación, extranjeros destinados a un centro educativo. “Les motiva muchísimo y por eso es necesario que tuviéramos más horas de ese personal. En un centro como el mío, con casi 60 horas bilingües a la semana, hay un grupo que ve al auxiliar de conversación una semana y a lo mejor no lo vuelve a ver hasta cinco semanas después “, lamenta Fernández.