¿Es compatible la calidad con la segregación?

En el último Consejo de Ministros del año 2000, el Gobierno inició la reforma de la LOGSE con la aprobación de sendos decretos que introducen cambios en la ordenación actual del sistema educativo. Estos cambios suponen, por un lado, otorgar una mayor presencia en términos de contenidos y horario a determinadas materias (lengua, matemáticas y filosofía), así como reorientar la historia, y por otro, la reducción del espacio de optatividad (pérdida de peso de la educación artística y musical), así como también la consagración de itinerarios formativos a partir del segundo ciclo de ESO, que conlle...

En el último Consejo de Ministros del año 2000, el Gobierno inició la reforma de la LOGSE con la aprobación de sendos decretos que introducen cambios en la ordenación actual del sistema educativo. Estos cambios suponen, por un lado, otorgar una mayor presencia en términos de contenidos y horario a determinadas materias (lengua, matemáticas y filosofía), así como reorientar la historia, y por otro, la reducción del espacio de optatividad (pérdida de peso de la educación artística y musical), así como también la consagración de itinerarios formativos a partir del segundo ciclo de ESO, que conllevará la separación del alumnado en programas diferenciados según sus capacidades.

Se trata de medidas largamente acariciadas por el PP y que finalmente la ministra Pilar del Castillo promueve con entusiasmo. Según la propia ministra ha afirmado, se consideran estos cambios como el anticipo de una 'reforma' en toda regla que, entre otras cuestiones, contempla la doble titulación al acabar la ESO, así como una llamada ley de calidad del sistema educativo que consagrará los itinerarios formativos diferenciados a partir de los 14 años, a los cuales me acabo de referir.

Diversas preguntas emergen con fuerza: ¿es compatible la calidad con la segregación precoz de una buena parte del alumnado? ¿A quién beneficia esta medida? O bien, ¿cuál es el sentido último de los cambios propuestos a una reforma educativa (la LOGSE) que algunos nunca habían deseado? Parafraseando a C. Coll (EL PAÍS, 11-12-2000), ¿se trata de mejorar la LOGSE y su aplicación o de desmantelarla? Algunas de las previsiones parecen orientarse claramente a romper uno de los beneficios sociales más claros de la reforma educativa en curso y al mismo tiempo uno de sus principios inspiradores. Me refiero a la comprensividad del sistema educativo; es decir, ofrecer a todo el alumnado unas experiencias y oportunidades educativas comunes a lo largo de toda la escolaridad obligatoria, retrasando su separación en vías paralelas de formación.

Se puede estar de acuerdo en que la aplicación de la LOGSE, junto con evidentes avances, ha puesto de manifiesto un conjunto de problemas y desajustes que conviene analizar y ponerles remedio. También se podrá estar de acuerdo en que una de las situaciones que más han preocupado al profesorado ha sido justamente la necesidad de atender en una misma aula alumnos con intereses, motivaciones y capacidades diferentes, lo que crea en los centros una situación difícil y muy compleja. ¿Se trata, sin embargo, de cortar en seco esta situación separando los alumnos a los 14 años, o bien de aprovechar y profundizar en las previsiones de la misma LOGSE?

Pensemos en los alumnos que tienen mayores dificultades académicas y personales, destinatarios del cambio propuesto. La experiencia nos ha demostrado -tan sólo hay que pensar en realidades no demasiado lejanas- que la separación en vías paralelas no suele contribuir a la resolución de los problemas que inicialmente están en el origen de esta decisión, sino que normalmente los agravan, haciendo que el sistema se vuelva más selectivo y excluyente para una parte del alumnado. Dejando a un lado la parcialidad y sesgo de los criterios que se suelen emplear en la selección de los alumnos que tendrán que acceder a una u otra opción, la separación conlleva una desvaloración social de las segundas y terceras vías, junto con unas expectativas más bajas que a corto plazo minan la autoestima de los propios alumnos -y del profesorado- y el sentido de su trabajo, abocándoles fuera del sistema educativo. ¿Es ésta la calidad que se busca?

Pensemos en sus compañeros; la presencia de alumnos que puedan requerir una atención mayor no debería significar menores oportunidades para su progreso si se dispone de alternativas organizativas y metodológicas apropiadas y se cuenta con los recursos personales y materiales necesarios. Por otro lado, la educación de valores como el respeto, la aceptación de la diferencia y, si se tercia, la ayuda es inseparable de una educación integral y de calidad, así como un evidente factor de cohesión social.

En cuanto al profesorado, no se puede hacer descansar únicamente en sus espaldas el peso de la complejidad de los procesos que la atención a la diversidad supone. A pesar de todo, dentro y fuera de nuestro país existen experiencias positivas de las que sería conveniente analizar los factores clave que las hacen posibles y, en consecuencia, tomar las medidas adecuadas; a menudo, estos factores están relacionados con el grado de autonomía y la dinámica interna del centro (la existencia de un liderazgo claro, la participación en la toma de decisiones, el trabajo de colaboración entre el profesorado y la existencia de planes de desarrollo del equipo, entre otros factores), junto con la existencia de los recursos necesarios.

Pensemos también en los padres; son lo suficientemente conocidas las consecuencias en la dinámica familiar de las decisiones que afectan a la escolarización de sus hijos y cómo la valoración social de las opciones educativas propuestas llega a afectar a la interacción de los padres e hijos.

Por otro lado, los problemas que más parecen angustiar al profesorado (la indisciplina y la violencia de algunos alumnos) merecerían un análisis que va mucho más allá de las aulas; si bien es cierto que no se puede pedir al centro educativo la solución de todos los problemas del alumnado, tampoco se puede perder de vista su función social y socializadora. Por otro lado, los resultados de algunas investigaciones muestran que la división de los alumnos según el rendimiento suele incrementar la violencia en la escuela.

Sin renunciar, al contrario, al análisis necesario y al debate correspondiente sobre las fortalezas y limitaciones de la reforma en curso, a mi entender, la alternativa está en darle tiempo y profundizar en las vías de diversificación de la oferta educativa dentro y entre los grupos de clase, con el compromiso decidido de la Administración educativa facilitando los apoyos materiales y personales adecuados en cada caso, así como también promoviendo el trabajo colaborativo y la participación del profesorado, para lo cual es necesaria una mayor autonomía de los equipos directivos, a fin de buscar de forma creativa las soluciones más ajustadas a la realidad de cada centro. El problema de fondo no es tanto la solución que eventualmente pudiera tomarse en relación con el grado de participación de los alumnos como los valores que presiden esta decisión.

El establecimiento normativo de itinerarios formativos diferenciados no contribuirá a una mejora de la calidad para todo el alumnado, ni creo que beneficie a nadie, excepto, quizás, a quienes lo proponen. Alguien debería aclararnos si lo que se busca son soluciones para hacer frente a determinados problemas -lo cual debería dejarse en manos de los centros con los apoyos y orientaciones pertinentes- o bien cambios en las prioridades de la política educativa. No se puede olvidar lo que G. Porter (psicólogo experto en escuelas inclusivas) decía a finales de octubre pasado en unas jornadas en Barcelona: 'La escuela segregadora no es compatible con una sociedad democrática'.

lull.

Climent Giné es profesor de la facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Blanquerna de la Universidad Ramón L