Lectures obligatòries: com preservar el cànon en l’era de les competències

Fa 80 anys que una joveníssima Carmen Laforet va guanyar la primera edició del premi Nadal amb Nada, novel·la d’una maduresa remarcable que va saber traduir l’anhel de llibertat de l’època enllà de l’asfíxia moral del franquisme. El llibre no ha canviat en vuit dècades però les maneres de llegir sí: hem travessat l’estructuralisme, l’estètica de la recepció, la ginocrítica i la deconstrucció, per citar únicament alguns dels fonaments de la teoria del XX. I en canvi al primer examen de les PAU 2024, el de Llengua castellana i literatura, la pregunta sobre el llibre de Laforet era literalment: “¿Cuántos años hacía que los abuelos de Andrea se habían instalado en el piso de la calle Aribau? ☐ Treinta. ☐ Veinticinco. ☐ Cuarenta. ☐ Cincuenta. Que haguem estat capaços de negligir tot un segle de reflexió literària és palmàriament més greu que el debat sobre els títols. I tanmateix és possible que aquest tipus de preguntes aberrants (més pròpies del Trivial Pursuit que dels estudis literaris) hagi estat un dels culpables del canvi: a partir del curs vinent, com és sabut, desapareixen del Batxillerat les lectures prescriptives de les assignatures comunes de Llengua i literatura. S’hauran de llegir dos llibres però cada centre podrà decidir quins, amb l’ajuda (orientativa però no preceptiva) d’una guies àmplies de lectura “que preservin el patrimoni literari català”, detalla el Secretari de Polítiques Educatives Ignasi Garcia Plata.

Les raons adduïdes tenen a veure amb el viratge cap a un model educatiu basat en competències, i donem la benvinguda a la paraula perquè sortirà moltes vegades. “Actualment el currículum competencial de l’ESO s’acabava al Batxillerat, i el nou format garanteix la competencialitat fins a segon de Batxillerat”, explica Garcia Plata. L’objectiu és que es puguin “treballar les obres en funció de gèneres, temes i tòpics literaris, mostrar la capacitat d’identificar elements nuclears de la literatura i poder fer-hi aportacions crítiques”. Les PAU d’aquest any, a mode de tràiler, ja han incorporat algunes de les preguntes que es trobaran els estudiants a partir de l’any vinent. A l’examen de Llengua catalana i literatura, en l’apartat de comprensió lectora, s’havia d’explicar la diferència entre estil directe i indirecte “en els textos narratius” (sense concreció), les parts principals d’una carta o saber què és una hipèrbole, un locus amoenus o un hexasíl·lab. El nou model denota un interès altíssim en els tòpics literaris i en la retòrica, aquella antiga herència del ‘trivium’ medieval que s’estudiava, ça va sans dire, a partir de textos literaris. Perquè de moment no està demostrat que aprendre aïlladament a identificar un beatus ille o a detectar una metonímia ens faci millors lectors.

En un assaig que hauria de ser —aquest sí— lectura obligatòria, Poètiques de l’aula (Periscopi/ Escola Bloom), la professora i teòrica Ester Pino Estivill explica com l’actual llei educativa LOMLOE “fa servir ostentosament aquest lèxic empresarial que funciona per reptes i competències” i planteja la literatura “només com a font de plaer i coneixement o com a patrimoni cultural, molt lluny de les possibilitats crítiques de la literatura d’advenir, escandalitzar, fragmentar, transgredir, de ser aquella ‘estranya institució’ que segons Derrida ‘té el poder de dir-ho tot’”. Que un llibre pugui “dir-ho tot”, això és, que un lector sigui capaç d’esprémer tot el que pot dir un llibre, és una responsabilitat compartida que involucra l’escola, les famílies, institucions, biblioteques, llibreries i la resta del que anomenem sistema literari. Però en matèria d’ensenyament, l’empresa és titànica perquè es parteix d’una desigualtat horària: com explica Helena Soler Puig, professora de Llengua i literatura catalana a l’Institut Menéndez y Pelayo de Barcelona, “el pecat original és la pèrdua d’hores lectives, de tres a dues setmanals, que arrosseguem des del 2008: això suposa setanta hores menys de classe de llengua al llarg del curs i fa molt difícil treballar tot el currículum de manera eficient, a la pràctica comporta arraconar l’estudi de la història literària”. Mercè Teixidó Tàsies, professora de l’INS Josep Vallverdú de les Borges Blanques, reivindica de fet “un replantejament seriós que valori el fet literari per tal de crear bons lectors, amb sentit crític, i això exigeix temps”. Des del Departament s’insisteix que “el fet de no tenir unes lectures fixes permetrà dedicar-nos més a una anàlisi de diferents textos i de reflexió crítica”, però la mateixa noció d’anàlisi reclama una inversió de temps que ara mateix no existeix.

Fa anys al Batxillerat (o a BUP i COU) es llegien títols com el Quijote, Ball robat, Solitud o El poema de la rosa als llavis en forma de llibres sencers, com a artefactes artístics concebuts de la primera a l’última pàgina. Avui s’imposa la fragmentació (uns quants capítols, alguns poemes, una escena) no per voluntat dels docents, sinó perquè han de cobrir un currículum sobre el qual seran examinats al final del camí amb qüestions com “el tòpic homo viator vol dir ‘home viatger’? (PAU 2024). Un sistema avaluatiu basat en reduccionismes de vertader/fals està lluny de ser ideal per interrogar-se sobre el sentit i la signifació d’un text. I de fons s’albira l’ombra d’un dels grans elefants a la sala: el nivell d’exigència requerit als estudiants. Com recorda Teixidó Tàsies, “hi ha una certa pressió tant per part del Departament d’Educació com a escala social perquè els alumnes vagin passant de curs, alguns cops sense haver assolit uns mínims”.

Cànon i tria de lectures

Un dels eixos de l’actual polèmica assenyala la naturalesa de les lectures, quines i com. Des del Departament d’Educació matisen que “no desapareixen, seguiran existint dues lectures obligatòries proposades a partir del patrimoni literari però adaptades al projecte educatiu de cada centre”. El Subdirector general de Llengües, Andreu Freixes, considera que fins ara “hi havia molts centres coartats per aquestes lectures i això no permetia desplegar la competència literària del nou currículum, que diversifica títols”. Bona part de la controvèrsia neix de la confrontació de models, ras i curt: enlloc és escrit que les lectures que es feien fins ara fossin incompatibles amb el treball per competències. Gerard Segura, professor de Llengua catalana i literatura i director de l’Institut Teresa Pàmies, està convençut que “la millor manera de treballar les competències específiques d’educació literària és a través d’unes obres canòniques: portem molts anys fent una lectura ‘competencial’ de La plaça del diamant: quan la llegim també parlem de la novel·la simbòlica, de Faulkner, de Flaubert, del narrador subjectiu, de l’estil lliure indirecte, del masclisme del Quimet...”. En el món de l’educació, afegeix Segura, “el mètode és menys important que el contingut”.

En matèria de cànon, el consens entre professors és màxim. “Hem de conèixer i valorar el llegat cultural”, diu Soler Puig, i “l’única manera que els joves hi accedeixin és a través de l’escola: si no llegeixen Ausiàs March, Mercè Rodoreda, Caterina Albert, Prudenci Bertrana o Llorenç Villalonga ara, ja no ho faran mai”. I Teixidó Tàsies apunta la mateixa realitat: “Sovint l’únic contacte que té un alumne amb els textos clàssics és a l’institut. Si volem que la nostra cultura sigui valorada, és fonamental que sigui ensenyada”. Fins i tot des de les llibreries comparteixen la preocupació per la pèrdua de referents: Fe Fernàndez, de l’Espolsada, es queixa que “el desprestigi de les humanitats ve de lluny i si ens carreguem el patrimoni comú, el que ens fa poble per haver llegit una sèrie d’autors, deixem enrere un bagatge cultural compartit”. I Èric del Arco, des de la Documenta i com a president del Gremi de Llibreters, alerta que moltes llibreries no sabran “quins llibres han de tenir ni en quines edicions” i lamenta que els alumnes hagin de llegir “només dos llibres l’any: al batxillerat hauríem d’exigir una cultura literària superior”. El professor i educador Joan Carles Navarro creu que aquesta edat és “l’última oportunitat que tenim per intentar reenganxar-los a la lectura, oferir un clàssic suposa una gran responsabilitat perquè podem entusiasmar-los amb l’obra o aconseguir que la detestin per sempre més. I això, en gran mesura, no depèn dels estudiants, sinó del mediador literari”. De fet una bona mediació i una formació literària òptima per part dels professors ha estat sempre un dels mètodes més reeixits per inocular el famós virus de la lectura. No cal ser John Keating, però amb més hores lectives, més preparació, més consciència de clàssics, i una aproximació comparatista al fet literari, el camí per fer néixer vocacions humanístiques és força més agraït.

Memòria i oralitat

Per molt que els neurolingüistes ens recordin les bondats d’entrenar el quilo i mig de massa encefàlica que anomenem cervell, la retentiva no té bona premsa en l’ensenyament per competències. La professora Soler Puig és contundent: “la dicotomia entre un aprenentatge memorístic i un altre de competencial és una fal·làcia perversa: sense memòria no hi ha aprenentatge possible”. I en canvi el nou model en part treballa per evitar l’aprenentage basat en la deglució de continguts de manera acrítica. Soler Puig discrepa de la idea que el nou model proposat sigui competencial i l’anterior, memorístic: “Llegir unes obres literàries concretes i comprendre-les situant-les en el seu context no és aprendre-se-les de memòria”. Gerard Segura adverteix que “les proves PISA ens estan dient que els sabers i els continguts són importants: si no recordes res no pots aprendre res, tot el que aprenem es fonamenta i es consolida sobre el que recordem” i de fet a les seves classes de primer d’ESO fa aprendre alguns poemes de memòria.

De vegades convé estudiar altres models acadèmics per desterrar prejudicis. L’escola italiana, per exemple, fa treballar la memòria des de la primària. Dels 6 als 10 anys aprenen i reciten textos de Pascoli o Carducci i a la secundària, sigui o no l’itinerari humanístic, estudien i llegeixen Dante, Petrarca, Boccaccio, Ariosto, Manzoni i més enllà Montale, Quasimodo i Ungaretti. És a dir, els seus clàssics. Un aprenentatge que es combina amb una altra de les virtuts del sistema educatiu italià: els exàmens orals (le interrogazioni) al llarg de totes les etapes educatives i en totes les modalitats. La capacitat discursiva, el domini de l’oralitat i l’excel·lència argumentativa que detenten molts italians són, sí, una conquesta que comença a les aules. Segura considera que aquí s’haurien de fer més proves orals i destaca, a favor de la causa, el creixement de les ràdios de centre i dels podcasts. No es tracta d’anar recitant poemes pels passadissos (malgrat que on s’ha de signar?) però ajudar a fer servir la memòria per articular discursos és un dels regals més preuats que pot fer un pedagog.

Els clàssics dels estudiants

En qualsevol polèmica educativa sempre opinen els experts, el departament, els professors i fins i tot els tertulians nostres de cada dia. Però poques vegades sentim la veu de qui pateix o gaudeix les lectures en carn pròpia. Heus aquí un mostrari d’alumnes de Batxillerat, de l’INS Menéndez y Pelayo, a propòsit de lectures prescriptives, cànons i clàssics que han llegit a l’institut:

• Júlia Delgado (16 anys): “El que més m’ha agradat és Otel·lo, de Shakespeare. No l’hauria llegit pel meu compte. Si estudies bé la teoria potser pots aprovar sense llegir-te els llibres, però per relacionar idees correctament sempre és millor la lectura”.
• Giuliana di Bernardo (17 anys): “De La transformació, de Kafka, em va impactar la força narrativa i la rellevància en l’actualitat. Per aprendre a fer servir conceptes literaris s’ha de partir dels llibres, la teoria no és suficient sense la pràctica”.
• Laia, Jhoselin, Eloisa (16 anys): “El llibre que ens va impactar més a literatura universal va ser Tristany i Isolda. Molts dels clàssics que ens fan llegir són enriquidors i són la base literària dels segles posteriors”.
• Alison (16 anys): “El llibre que més m’ha agradat és Cims borrascosos, perquè té drama i amors impossibles. Crec que per poder relacionar idees i conceptes s’ha de treballar a partir del llibre per veure com es veuen reflectits i no només com a teoria”.
• Timoteo Cañameras (17 anys): “M’ha agradat especialment Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García Márquez, per la seva originalitat, el simbolisme i el vocabulari entenedor. Els anomenats clàssics funcionen com a fonament de la literatura actual, els considero de lectura obligatòria”.
• Màrius Fonatet (17 anys): “El llibre Wolfgang (extraordinari), de Laia Aguilar, em va agradar molt per l’argument, un nen amb altes capacitats que ha d’afrontar una sèrie de reptes. Els clàssics són molt interessants i m’agrada que ens els facin llegir perquè acostumen a sorprendre la majoria d’alumnes”.