La inclusión pendiente del alumnado LGTBI: “Todo depende de si te toca un profesor comprometido”

Chris tiene 12 años e inició su transición hace dos cursos, en quinto de primaria. Siempre ha sabido que es un niño. Cuando él y su madre pidieron en el colegio —un centro público de la Comunidad de Madrid— que se le presentara públicamente, a través de una actividad formativa, como un chico y por su nombre ante todos los profesores y alumnos, la dirección y el equipo de orientación se negaron, alegando que podía traer problemas con el resto de padres.

La Ley de Identidad y Expresión de Género e Igualdad Social y no Discriminación de la Comunidad de Madrid, de 2016, recoge medidas de a...

Chris tiene 12 años e inició su transición hace dos cursos, en quinto de primaria. Siempre ha sabido que es un niño. Cuando él y su madre pidieron en el colegio —un centro público de la Comunidad de Madrid— que se le presentara públicamente, a través de una actividad formativa, como un chico y por su nombre ante todos los profesores y alumnos, la dirección y el equipo de orientación se negaron, alegando que podía traer problemas con el resto de padres.

La Ley de Identidad y Expresión de Género e Igualdad Social y no Discriminación de la Comunidad de Madrid, de 2016, recoge medidas de actuación y protección para las infancias trans que permiten a los menores ser reconocidos por su nombre sentido, sin necesidad de que el cambio registral sea efectivo. Esto les posibilita ser presentados ante la comunidad escolar como una persona transgénero de una manera segura. Chris quería eso. La Asociación de familias de Infancia y Juventud Trans Chrysallis les recomendó tanto a él como a su madre, Julia, hacerlo mediante una actividad formativa en la que se hablara sobre la diversidad, para que el niño se sintiera protegido y no atosigado. Pero no tuvo una presentación formal, y algunos profesores siguieron refiriéndose a él por su antiguo nombre y con pronombres femeninos. “La mayoría de personas sí actuaron con muy buena intención, y le llamaron por su nombre. La dirección lo especificó. El problema principal no fue la falta de voluntad, sino la falta de conocimiento”, precisa Julia.

“Todo lo que socialmente se sale del carril se problematiza y en educación, mucho más. Y todavía más si se trata de diversidad afectivo-sexual”, afirma la profesora de Pedagogía de la Universidad de Valladolid, María Elena Ruiz, que forma parte del equipo que acaba de publicar una investigación titulada Inclusión de la Diversidad Sexual en los Centros Educativos desde la Perspectiva del Profesorado. La firma junto a las docentes de la Universidad de Burgos María Fernández Hawrylak (como investigadora principal), Laura Alonso Martínez y Elena Sevilla Ortega. Las cuatro describen, en una conversación por videoconferencia, un panorama escolar en el que la tendencia general es a evitar esos temas que pueden suponer un conflicto con alguna familia o incluso algún otro decente. Recordemos que las principales pegas que plantearon en su día los detractores de la asignatura de Educación para la Ciudadanía o los defensores del llamado veto parental tienen precisamente que ver con la diversidad sexual, por no hablar de los recientes y más que enconados debates sobre la ley trans.

Pero por mucho que se intente esquivar, la realidad desborda cada día esas actitudes evasivas, obligando a los profesores a reaccionar y, por lo general —o, al menos, en demasiadas ocasiones—, se hace mal, pues ni siquiera los más sensibles hacia las necesidades de los alumnos LGTBI suelen estar preparados. Iria Antuña e Isabel Desclas, de CC OO, hablan de un escenario de cambio, empujado por distintos colectivos ―como la Rede Educativa de Apoio LGBTIQ+ de Galicia o Docentes LGTBI+, en Madrid―, pero que avanza muy despacio. Demasiado para todos los alumnos que cada año caen en un centro que no les da lo que necesitan.

Julia, la madre de Chris, explica que en el colegio de su hijo desconocían totalmente el protocolo de la Comunidad de Madrid. “No nos dejaron en ningún momento transmitir al profesorado ninguna idea sobre cómo tratar a la infancia trans. De hecho, lo rechazaron”. Desde entonces, Chris se ha sentido un poco solo, tratado con recelo y poco apoyado, como si no fuera un niño tan “normal” como el resto. “Hacían equivaler la situación óptima con la ausencia de bullying, pero eso no es así”, aclara Julia. “No fue una experiencia totalmente negativa, pero sí insuficiente. Creo que no evaluaron bien mis necesidades”, apunta el niño que, aun así, destaca las partes positivas de su paso por primaria: “¡Pero me dejaron usar el baño de chicos! Y dormir con ellos en las excursiones”. Su madre desarrolla que existió una evolución positiva en el equipo docente, sobretodo a partir del segundo curso de transición, cuando ya conocían más la situación de Chris, aunque no emprendieron actividades de formación colectivas, ni se planteó la presentación colectiva. “Había reticencias, pero es sobre todo desconocimiento”, explica la madre, que considera importante valorar las ayudas que sí se reciben.

No solo la violencia física o verbal tiene consecuencias dañinas para el desarrollo de estos niños; el no poder participar en un grupo, el sentirse apartados, puede provocar que tengan depresión, ansiedad u otros malestares emocionales. Los casos de bullying son las manifestaciones más graves de toda una compleja trama de elementos hostiles para el alumnado LGTBI, que no siempre son fáciles de identificar para el ojo no entrenado. Por eso, las especialistas castellano-leonesas reclaman mucha más formación para el profesorado en este ámbito. “Va cambiando la sociedad, y ahora los prejuicios son más indirectos, más sutiles, con patrones diferentes, nuevos roles”, aporta la profesora Alonso Martínez. En sus trabajos de campo —hechos en Castilla y León— han encontrado que, ante preguntas generales sobre diversidad sexual, las respuestas del profesorado son muy positivas, pero cuando se trata de llevar a cabo conductas inclusivas, estas “son menos frecuentes”.

David Armenteros, profesor de Matemáticas de secundaria en Salamanca y coordinador de Educación de la FELGTBI+, echa de menos, por ejemplo, orientaciones sobre el uso de los pronombres: “Preguntar con qué pronombre puedes referirte a un alumno puede hacerle sentirle seguro. Hay que pensar en todos los alumnos. La diversidad es ya una realidad que existe en el mundo, pero que no se traduce así en el interior del aula”. Armenteros, que se queja de haber tenido que formarse por su cuenta sobre todos estos asuntos, incide en que las consecuencias psicológicas del rechazo o la exclusión para una persona que se está desarrollando pueden ser muy graves: “Cuando no se habla de algo, no existe. Le estás negando sin querer a un niño lo que es”.

Para Daniel, que hoy tiene 25 años, estar en el colegio y ser gay era vivir en una incomprensión continua. “Yo no quería hablar de chicas, sino de chicos. Pero tampoco me conocía del todo a mí mismo ni sabía con certeza que era gay”, cuenta este joven zamorano. Pronto llegaron los insultos, la palabra maricón. “Los demás notaron que era gay antes que yo. No entendía nada, no sabía por qué se reían de mí. No entenderlo me enfadaba”, recuerda. Sus padres le decían que, para evitarlo, tenía que sentarse con una postura más varonil, “de hombre”, no sesear, para entrar en el cajón de la masculinidad tradicional. “Añoro saber qué hubiera pasado si un profe hubiera salido en mi defensa”, incide Daniel.

Pero, por importante que sea, no se trata solo de saber reaccionar si surge algún conflicto o cuando alguien suelta alegremente un comentario homófobo en mitad de clase, insisten los expertos, sino de adelantarse, de ofrecer de una vez esa educación sexual que nunca llega a generalizarse por miedo a la polémica, quedando al albur de la ideología y del compromiso de cada centro, de cada equipo de profesores. “La legislación está hecha para que podamos trabajar la inclusión de forma transversal, pero me da rabia que todavía sea algo opcional”, protesta Armenteros. “Sigue siendo un tabú. Cuando se tratan estos temas, se suele hacer desde la perspectiva más biologicista”, resume, por su parte, Fernández Hawrylak.

En el colegio madrileño de Chris, cuando les explicaron la función reproductora en el cuerpo humano y trataron la sexualidad, el niño no pudo ver ningún ejemplo con el que se sintiera identificado. “Los libros de texto no incluyen todavía la posibilidad de las relaciones no heterosexuales, hay una carencia total de referentes y de información sobre la diversidad”, desarrolla su madre. A Chris le extraña que la justificación para no tratar otros tipos de relaciones o identidades de género sea cuestión de edad: “Dicen que todavía somos demasiado pequeños, pero me parece un poco raro, porque la parte heterosexual sí se enseña, pero el resto no”. Entonces, sigue el chico, es cuando surgen las burlas: “Como no conocen nada de esto, les parece extraño, malo. Y lo apartan”.

Chris cree que es muy importante que los profesores puedan hablar durante la infancia sobre diversidad: “Mostrar que somos normales antes de que se formen los prejuicios, que merecemos el mismo respeto como personas que ellos. Luego es más difícil enfrentarlos”. Además, Chris piensa que no tratar otras realidades también supone un perjuicio para sus compañeros. “Privarles de esa información también sería faltar a su derecho a la educación, porque somos una parte de la realidad y del mundo. Creen que no tenemos la suficiente inteligencia para entenderlo, pero sí la tienen”, expresa el chico.

El trato en el instituto ha sido diferente. Chris comenzó este curso primero de la ESO, y la atención tanto por parte del profesorado como por el equipo de orientación es más respetuosa y cuidadosa. Por ejemplo, Chris agradece mucho que desde la administración cambiaran su nombre para la cuenta de correo y los expedientes académicos cuando lo pidió, algo que no hicieron en el colegio. “Parece una tontería, pero es muy significativo y ayuda mucho”, expresan madre e hijo. “Todo depende de la voluntad de un profesional en concreto, de si te toca un profesor o un tutor comprometido”, dice Julia, que comenta que el protocolo de la Comunidad de Madrid y la ley trans obligan a que los docentes se formen en materias de diversidad, aunque eso no está ocurriendo.

El hecho es que no en todas las comunidades hay protocolos; en Castilla y León, ámbito donde las profesoras Fernández, Alonso, Sevilla y Ruiz han desarrollado sus investigaciones, el documento sigue arrumbado en un cajón, pendiente de aprobación. Y que, aunque estén aprobados desde hace años, no está garantizado que se cumpla, como le pasó a Chris en Madrid. “Incluso en la Comunidad Valenciana, con una administración sensible, leyes de protección y protocolos de actuación en los colegios, encontramos centros públicos, no solo concertados, que tienen reticencias a tratar ciertos temas”, explica Descals, de CCOO.

Desde el sindicato, y con ayuda del centro de formación del profesorado de la Consejería de Educación valenciana, han organizado ya ocho jornadas para docentes para hablar sobre todos estos temas, las tres últimas dedicadas a la transexualidad, “porque había una gran demanda”. En ese sentido, y aunque insiste en que la oferta de formación sigue siendo muy escasa, destaca ese aumento de la demanda de información por parte de los docentes, que va muchas veces a la par del trabajo de los colectivos de profesorado LGTBI. Descals pone un ejemplo de los asuntos que se abordan en los talleres: “Por ejemplo, hablar con los padres para explicarles lo que se va a tratar en clase sobre diversidad afectivo-sexual suele ser muy efectivo”. Explicarles que se va a hablar, por ejemplo, de algo tan razonable como lo que reclama Julia, la madre de Chris: que no se puede seguir asumiendo en clase que una niña tendrá un novio, que ellas querrán hacer de dama y no de caballero, que un menor no siempre tendrá un padre y una madre, porque puede tener dos papás o ninguno.

Fernádez Hawrylak insiste en que sí hay interés por formarse en estos asuntos entre gran parte del profesorado, para el que pide en todo caso comprensión y apoyo, abrumado como están por la enorme cantidad de responsabilidades que recaen sobre ellos. Por eso, Antuña, de CCOO, destaca la importancia de que en los centros haya al menos una figura de referencia para atender y abordar la diversidad sexual. Armenteros está de acuerdo con la necesidad de ofrecer ese perfil, pero va más allá, y reclama una legislación que proteja a los docentes y les facilite todas las herramientas necesarias. “No podemos negar la diversidad. Y tener conocimiento sobre lo que se va a encontrar en la vida es un derecho del alumno. Todavía nos queda mucho de este trabajo por delante dentro del aula”, concluye.

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