El espacio educativo de la ciencia

"Si los conocimientos científicos se limitan a un pequeño grupo de hombres, se debilita la mentalidad filosófica de un pueblo". Esto lo dijo Albert Einstein a principios de siglo. ¿Una advertencia? Las críticas a la formación científica actual de los jóvenes españoles son frecuentes. ¿Tópicos, dramatismo injustificado o puro realismo? En un momento en que la enseñanza secundaria digiere la reforma que ha convertido en obligatoria la educación hasta los 16 años, profesores y expertos en didáctica de las ciencias hacen balance. Hay, a falta de datos, muchas opiniones. Los expertos consultados de...

"Si los conocimientos científicos se limitan a un pequeño grupo de hombres, se debilita la mentalidad filosófica de un pueblo". Esto lo dijo Albert Einstein a principios de siglo. ¿Una advertencia? Las críticas a la formación científica actual de los jóvenes españoles son frecuentes. ¿Tópicos, dramatismo injustificado o puro realismo? En un momento en que la enseñanza secundaria digiere la reforma que ha convertido en obligatoria la educación hasta los 16 años, profesores y expertos en didáctica de las ciencias hacen balance. Hay, a falta de datos, muchas opiniones. Los expertos consultados defienden los pilares filosóficos de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), pero tienen problemas al aplicarlos. ¿Las causas? Falta de apoyo de la Administración para mejorar la formación de los profesores y, sobre todo, a la hora de destinar más docentes de apoyo con que atender a la diversidad del alumnado y poder ir al laboratorio. Muchos reclaman también más horas lectivas.Entre los profesores de física y química, englobada en la ESO en ciencias naturales, pocos volverían a los métodos anteriores. Pero pocos también creen que los chicos salen ahora mejor preparados. Consideran real el riesgo de que el nivel baje demasiado, algo que, advierten, perjudicaría a alumnos potencialmente brillantes. Y se preguntan si ése es el precio de una enseñanza que llegue a todos.

"El objetivo de la ESO es formar ciudadanos, dar una formación integral, no crear físicos o químicos. Pero en la práctica eso es cuestionable", dice Simón Goia, profesor de ciencias naturales de ESO en el instituto público Loinazpe, en Guipúzcoa.

La ESO supone la victoria del razonamiento sobre la memorieta. La solución de un problema debería implicar su comprensión. Javier Perales, profesor de didáctica de la ciencia en la Universidad de Granada, pone un ejemplo: "¿Qué potencia necesita un coche para subir una pendiente a una velocidad determinada? Antes sólo se les pedía la fórmula; ahora, hasta podrían consultar catálogos de coches".

Pero una enseñanza así lleva más tiempo y esfuerzo. De lo primero no hay: "En física y química, con la ESO, tenemos un 30% menos de horas", se lamenta Ángel Rodríguez, miembro de la Comisión Permanente de Profesores de Física y Química de la Comunidad de Madrid, constituida cuando el Gobierno del PP amenazó con reforzar las humanidades -iniciativa aparcada por ahora-. "Los contenidos no han variado, pero tenemos menos tiempo. Así es difícil aplicar la filosofía de la reforma", afirma.

Ocurre, además, que la física y química es optativa en el último curso de la ESO, con lo que los alumnos pueden acceder al bachillerato tecnológico -una etapa educativa no obligatoria- sin haberla elegido. "No es políticamente correcto decirlo, pero ahora hay horas para materias a mi juicio menos necesarias", dice Rodríguez. En el sistema anterior, un alumno llegaba a una licenciatura de ciencias habiendo recibido 17 horas semanales de física y química. Ahora ese número puede reducirse a 10 horas, si no se han escogido estas materias en 4º de ESO.

Según la Comisión Permanente de Profesores de Física y Química de la Comunidad de Madrid, "alrededor del 65% de los alumnos que promocionan de 3º a 4º no eligen la asignatura de física y química, y en 1º de bachillerato LOGSE apenas un 40% opta por cursar la asignatura. Esto contrasta con el 60% de los alumnos que optaban por la física y química en 3º de BUP".

Otro punto caliente del debate sobre la ESO es la diversidad de alumnos en el aula. "La obligatoriedad de la enseñanza conduce a que tienes gente con intereses muy distintos en clase, y eso genera problemas de disciplina. Al final se hace con la mejor voluntad lo que buenamente se puede", afirma Goia.

Pocos traducen esta queja en una crítica a la enseñanza obligatoria, considerada positiva. Pero es mayoritaria la opinión de que, con un nuevo tipo de alumnos, debe haber también un nuevo tipo de profesores y un mayor número. Se piden especialistas no sólo para alumnos con deficiencias, sino también para alumos con excelencias.

Es la opinión de José Fernández González, profesor de didáctica de las ciencias de la Universidad de La Laguna: "Hacen falta más especialistas para los más y para los menos avanzados".

La falta de profesores se nota también a la hora de ir al laboratorio, lugar que debería cobrar protagonismo especial en la ESO. La situación varía por comunidades -las competencias en educación están totalmente transferidas-, pero no es habitual que se dote al centro de docentes extra para que los grupos puedan desdoblarse y hagan prácticas en grupos reducidos. El procedimiento es más precario: si sobran horas en el departamento, se desdoblan los grupos; y si no, no.

Más puntos sensibles: la preparación del profesorado para afrontar los cambios. Muchos creen que los actuales problemas derivan del escaso esfuerzo "continuado" dedicado a este capítulo por la Administración. "Los docentes no se han visto apoyados en esta transformación", lamenta Daniel Gil, catedrático de didáctica de la ciencia de la Universidad de Valencia y fundador de la revista Enseñanza de las Ciencias, pionera española.

Goia coincide en que, "cuando la Administración ha dedicado más esfuerzo a la formación, los resultados han sido mejores. No vale con unas horas: hace falta reflexión, liberar a gente para que se forme". Fernández González es más drástico: "Han faltado mil y un apoyos".

Pero, a juicio de estos expertos, que el profesor aprenda a enseñar no sólo es cosa de la reforma. España, afirman, está por detrás en cuanto a la formación de jóvenes licenciados que se dedicarán a la enseñanza. "Es uno de los pocos países en que las carreras de ciencias no tienen una especialidad en didáctica", dice Rafael Porlan, de la Universidad de Sevilla, para quien el antiguo Curso de Adaptación del Profesorado (CAP), es un mero "maquillaje".

El CAP es un curso obligatorio para futuros profesores que, en virtud de un real decreto, será sustitutido por otro más completo y largo. La entrada en vigor de este decreto se ha retrasado hasta el próximo mes de octubre.

Los principios pedagógicos de la reforma pasan a un segundo plano cuando se llega al bachillerato LOGSE, donde la selectividad impone el ritmo. La carga lectiva actual de esta etapa no ha variado en relación a los antiguos 3º de BUP y COU, incluso puede ser mayor, dicen los profesores. Es un salto para algunos excesivo. Aunque el problema del desinterés de los alumnos ya no debería estar -ellos han elegido estar ahí-, sigue existiendo diferencia de niveles, puesto que no todos han escogido la física y química optativa del curso anterior. Como resultado, se machacan los temas iniciales y quedan para el final los más novedosos. Precisamente, los contenidos con que arrancarán los cursos universitarios "se embuten".

Pese a las críticas, queda sitio para el optimismo. Para Fernández González, los defectos de la reforma son comprensibles porque "para hacer una revolución hay que irse a los extremos y acabar quedándose en el punto medio". Y Gil advierte que "las reformas pedagógicas necesitan tiempo para que den resultados. No es verdad que las cosas estén yendo a peor. En los países donde se han hecho esfuerzos por mejorar la enseñanza de las ciencias al final se ven los resultados". Pero "es una pena que no estemos consiguiendo transmitir la emoción de la aventura científica", dice.

Libros de texto más experimentales

Una de las ideas de la reforma era que los propios profesores prepararan el material didáctico para apoyarse en clase, las llamadas "unidades didácticas". Pero esto no se hace o se hace muy poco. Los libros de texto siguen siendo el recurso más común. Aunque las opiniones de los profesores varían respecto a si estos libros se adecuan o no a los principios pedagógicos de la LOGSE, lo cierto es que las editoriales han adaptado su oferta.

Santillana mantiene dos líneas en sus libros: una más "tradicional" y otra más innovadora. Prepara incluso una "tercera generación", que pretende hacer propuestas aún más novedosas, indica José Manuel Gallego, editor de los libros de ciencias de esta editorial.

"Ahora se pone más atención en los conocimientos de los que parte el alumno", dice. Y pone un ejemplo: "La cinemática: antes explicabas las nociones básicas del movimiento y luego dabas la fórmula. Ahora se trabaja desde un punto de vista intutivo y experimental, y al final se llega a una fórmula".

En la futura línea, más atrevida, se trataría de que "cada pregunta dé paso a más preguntas. Así es como avanza la ciencia. Es un aprendizaje más lento, pero también más activo", dice Gallego.

En la editorial SM también mantienen desde hace cuatro años una doble línea en sus textos. Ambas están de acuerdo con la LOGSE, pero una fomenta más el aprendizaje de tipo experimental, indica Fátima Senante. "Para mí, la LOGSE promueve un aprendizaje significativo, aquel que de verdad queda incorporado al conocimiento del alumno".

La línea de más éxito en SM es la más próxima a la pedagogía tradicional. "Se puede entender bien que un profesor no puede cambiar su metodología de un día para otro. Y, de todas formas, estos libros son más experimentales que los del BUP anterior".

En bachillerato ambas editoriales consideran que la cantidad de contenidos no ha variado respecto al BUP.