“No me gustan los libros”: ¿y si los institutos contribuyen a que los alumnos dejen de leer por la forma en que se enseña literatura?

“Tenemos que leer muchos libros de época medieval, y que sean siempre tan antiguos echa para atrás”, dice Rubén, de 16 años, sentado en la biblioteca del instituto público Serpis, en Valencia. “Y como son obligatorios, hay compañeros que llegan a odiar la lectura. Dicen: ‘No me gustan los libros”.

Los datos muestran que la afición por la lectura sufre una grave crisis entre los 15 y los 18 años. El porcentaje de lectores frecuentes cae 24 puntos en esa franja de edad respecto a la pobla...

“Tenemos que leer muchos libros de época medieval, y que sean siempre tan antiguos echa para atrás”, dice Rubén, de 16 años, sentado en la biblioteca del instituto público Serpis, en Valencia. “Y como son obligatorios, hay compañeros que llegan a odiar la lectura. Dicen: ‘No me gustan los libros”.

Los datos muestran que la afición por la lectura sufre una grave crisis entre los 15 y los 18 años. El porcentaje de lectores frecuentes cae 24 puntos en esa franja de edad respecto a la población de 10 a 14 años, pasando del 77% al 53%, según el promedio de los barómetros publicados por la Federación de Gremios de Editores de España en el último lustro. Y pocos de los que dejan de leer en esa etapa vuelven a hacerlo después. El abandono se atribuye normalmente a la dinámica vital de la adolescencia, a la competencia que de un tiempo a esta parte representan los móviles, y a la exigencia académica de la secundaria, que les deja menos tiempo libre. El estudio Jóvenes y Lectura 2022, elaborado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, basado en la opinión de adolescentes, profesores y bibliotecarios, añade una hipótesis inquietante: que la educación que reciben en los institutos no solo no mitiga el proceso, sino que lo acelera por la forma en que se enseña la literatura.

Así lo creen Rubén y su compañero de instituto Álex, de 14. Y es una de las conclusiones principales de las entrevistas con 88 adolescentes que plantea el informe de la fundación: “Los participantes han repetido, una y otra vez, manifestaciones sobre su distancia ‘sideral’ respecto a las propuestas curriculares en cuanto a la literatura de ficción”. Y agrega: “En lo que respecta a la lectura propuesta desde la escuela, es decir, el catálogo de lecturas pertenecientes a la escritura clásica y, por lo tanto, al canon literario establecido por nuestro sistema educativo, la visión es hipercrítica: se le atribuye la capacidad de disuadir de la práctica de la lectura”.

Es una preocupación compartida por Guadalupe Jover y Rosa Linares tras trabajar décadas en las aulas como profesoras de lengua: “Tememos que, cuando menos, la escuela no ayuda. En primer lugar, porque la selección de los textos con que se pretende enseñar a leer literatura, aquellos prescritos en los currículos, no suelen ser adecuados a la experiencia vital, lectora y cultural de los adolescentes. Seguimos siendo rehenes del índice de la historia literaria nacional, en vez de abrirnos a los clásicos universales y a la literatura juvenil actual de calidad”, afirman.

Jover y Linares son coautoras del nuevo currículo de Lengua Castellana y Literatura, es decir, de la norma que regula cómo se aprende y se evalúa la asignatura, que empezará a implantarse en los institutos en septiembre. Ambas publicaron el jueves una tribuna en EL PAÍS en la que explicaban el giro que ha dado Francia en este terreno en la última década. La enseñanza de la literatura para el alumnado de 12 a 15 años se plantea en el país vecino mediante itinerarios temáticos, que suelen estar compuestos por obras de distintas épocas, géneros y contextos culturales, combinadas con otras expresiones artísticas. Los estudiantes tienen varios de estos itinerarios a lo largo de la etapa. Y los profesores tienen un amplio margen para diseñarlos en función de su alumnado. Uno de estos itinerarios franceses, señalaban Jover y Linares, podría titularse “Al otro lado del espejo” e incluir obras como Alicia en el País de las maravillas, Peter Pan, Coraline, la saga de Harry Potter, la película El viaje de Chihiro y pinturas de El Bosco o Dalí.

En España, el currículo de secundaria aún vigente, aprobado tras la ley Wert, está centrado, en cambio, en “las obras más representativas de la literatura española de la Edad Media al Siglo de Oro”. Y, aunque muchos profesores subvierten desde hace tiempo el catálogo oficial, no es raro que un docente elija como lecturas obligatorias para la etapa el Cantar de mío Cid, el Libro de buen amor, La Celestina, El Quijote y La Dama boba. O, como también permite la normativa, fragmentos de los mismos.

El nuevo currículo español dará mayor libertad a los profesores españoles. Y acabará con el enfoque “historicista” con el que recuerda haber estudiado Ángela García, que acabó hace cinco años el Bachillerato y hace ahora las prácticas del máster para ser profesora de secundaria. “Estudiábamos movimientos literarios, características básicas, nombres de obras y nombres de autores... Y hoy no recuerdo casi nada de aquello”, comenta. Las lecturas se realizaban casi siempre en casa y se evaluaban con un examen, prosigue García, describiendo con su experiencia lo que sigue pasando en muchas aulas.

“Lo que no es normal”, opina Noelia Isidoro, profesora de Lengua castellana y literatura en un instituto en Fuenlabrada (Madrid), “es que siendo una de las asignaturas que más horas tiene, no se lea más en clase”. Ella dedica los 10 primeros minutos de las suyas en primero de la ESO a leerles una novela en voz alta; “nos puede durar un mes o mes y medio”. Y los alumnos pasan otra hora semanal leyendo el mismo libro, que luego comentan como en un club de lectura. “El problema es que muchas veces”, añade, “se les plantea la lectura como un ejercicio de gramática, no como lo que es leer. Unas veces placer, otras dolor o contradicción; y otras, ver la luz y pensar: esto es justo lo que me está pasando a mí”.

Los chavales piensan que leer los aísla

El obstáculo más grave a la hora de conseguir que los adolescentes no dejen de leer es, probablemente, que tienden a asociar la lectura con el aislamiento, en una etapa vital en que las relaciones sociales tienen una importancia capital, señala el informe Jóvenes y lectura 2022. Y el principal rasgo positivo que, según el mismo estudio, los chavales atribuyen a la lectura está en parte relacionado con dicha flaqueza, y es la idea de que leer los relaja (al menos, a los que se declaran lectores) y les proporciona un refugio frente al “agobio” que les produce el “estado de conexión” digital permanente.

La identificación de la lectura y el aislamiento puede contrarrestarse en parte desde el aula convirtiéndola en una actividad “colectiva” y participativa, señala Pilar García, que es profesora en el instituto Serpis y en la Universidad de Valencia, en la que los alumnos opinen y debatan sobre lo que leen. Para ello hace falta disponer de un tiempo, prosigue, que el actual currículo, sobrecargado de contenidos, hacía complicado tener y que la nueva normativa puede facilitar.

García cree que también a los alumnos les falta tiempo porque están “cargados de trabajo”. “No solo del instituto, sino de las actividades complementarias. Hacen deporte, van a clase de inglés, de música… Les ofrecemos muchas cosas porque queremos que sean mejores y aprendan más, pero están muy saturados. Y cuando tienen tiempo libre, puestos a elegir, se quedan con las redes sociales y los videojuegos”.

Dos de los problemas que los adolescentes suelen atribuir a los libros que les mandan en el instituto son la complejidad del vocabulario y las “descripciones prolijas”, señala el estudio de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Unas opiniones que comparten Rubén y Álex. “Yo creo que es normal”, dice la profesora Noelia Isidoro, “que las descripciones largas les aburran, porque a la mayoría de la sociedad lo largo le aburre. No conectamos con ello. No creo que sea un problema de la adolescencia”.

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