Los matemáticos se rebelan contra el plan de fusionar su asignatura con otras

Los profesores de Matemáticas están en alerta. Temen que como ha sucedido este curso en comunidades como la valenciana, su asignatura se fusione con otras en primero de la ESO y su contenido “se diluya”. Les preocupa que la corriente del trabajo por ámbitos, o mezcla de asignaturas, que ya siguen países punteros en educación como Portugal, derive en una “simplificación de las Matemáticas” que deje fuera del temario la parte más abstracta...

Los profesores de Matemáticas están en alerta. Temen que como ha sucedido este curso en comunidades como la valenciana, su asignatura se fusione con otras en primero de la ESO y su contenido “se diluya”. Les preocupa que la corriente del trabajo por ámbitos, o mezcla de asignaturas, que ya siguen países punteros en educación como Portugal, derive en una “simplificación de las Matemáticas” que deje fuera del temario la parte más abstracta, esa que solo puede enseñarse a través de un razonamiento puramente matemático y que no se puede correlacionar con otras materias. En plena transformación del modelo pedagógico en España, los matemáticos piden que les dejen reinventarse solos, sin tener que ir de la mano de otras asignaturas.

Mientras el Ministerio de Educación trabaja a marchas forzadas con diferentes comités de expertos para rediseñar los contenidos de todas las asignaturas para hacerlas “menos enciclopédicas” ―como ha asegurado en varias ocasiones la ministra Isabel Celaá― y más prácticas para lanzar un nuevo currículum en el curso 2022-2023, algunas autonomías se han adelantado a la innovación. La Comunidad Valenciana ha sido la primera región en implantar de forma obligatoria para todos los grupos de primero de la ESO la enseñanza por ámbitos, que implica mezclar diferentes asignaturas para reducirlas de 11 a 8.

Valencia ha seguido la estela de países como Portugal, calificado como la estrella emergente de la educación por sus avances en el informe PISA elaborado por la OCDE ―que mide el nivel de competencia de los alumnos de 15 años en matemáticas, ciencias y comprensión lectora―. En el año 2000, el país se situaba a la cola y en la última edición (2018) logró 492 puntos en Matemáticas, frente a los 481 de España (489 es la media de la OCDE). Allí, dentro del currículum nacional dejan que los centros educativos diseñen un 25% del programa, y suelen fusionar Matemáticas y Física.

En la mayoría de los centros valencianos, los equipos directivos ―que tienen libertad para elegir qué materias fusionan―, han decidido que para cumplir el objetivo de reducir el número de asignaturas se den de forma conjunta Matemáticas, Biología y Tecnología. En otros se han mezclado Matemáticas y Biología. Y unos pocos han optado por continuar dando las Matemáticas en solitario (y han de reducir asignaturas con otras medidas). La intención de la Generalitat es que esta fórmula se mantenga: el próximo curso volverá a ser obligatorio que los centros reduzcan el número de asignaturas en primero de la ESO y será voluntario en segundo para aquellos centros que estén interesados.

Alfonso Gordaliza, presidente del Comité Español de Matemáticas (CEMat), afirma que les ha llegado “la preocupación y desaprobación de muchos docentes de Matemáticas en Valencia y hay inquietud en el resto del país”. Como otros matemáticos consultados para este artículo, comienza su discurso haciendo autocrítica: “Somos conscientes de que hay que cambiar la forma en la que se enseñan y hacerlo de manera ambientada, conectándolas con hechos observables de la vida real, pero asociarlas únicamente con una o dos materias supone constreñirlas, corremos el riesgo de caer en un reduccionismo muy grave de lo que son las matemáticas”, expone. En el temario de primero de la ESO hay contenidos como las propiedades de las potencias, pone como ejemplo, que no es posible vincular con aspectos de la biología.

Gordaliza argumenta que las matemáticas requieren el desarrollo por parte de los alumnos de la capacidad de abstracción, un razonamiento lógico que “queda dentro de la propia estructura de las matemáticas” y para el que difícilmente se pueden buscar correlaciones en otras disciplinas. “Es cierto que hay que darles un atractivo para reducir esa fobia que se da entre los alumnos, pero no podemos dejar de pensar en aquellos que se quieren desarrollar en ese ámbito y quieren ser ingenieros o físicos; no podemos frenar el ritmo”, añade.

Más de tres millones de empleos

El empuje del análisis de macrodatos (big data,) la inteligencia artificial o la promesa de una empleabilidad de casi el 100% han llevado al grado de Matemáticas a un auge sin precedentes. En 2018, la doble titulación universitaria con Física exigió la nota de corte más alta de todas las carreras con un 13,77 sobre 14 (la de Matemáticas fue de 12,68). En 2016, había un millón de empleos directos en esta rama ―un 6% del total de puestos de trabajo― y otros 2,3 indirectos, lo que supuso que el 10% del PIB de España estuvo ligado a la actividad matemática.

La ley de educación de 2006 (la LOE, aprobada por los socialistas), ya contemplaba la posibilidad de que las autonomías habilitasen a los centros a trabajar por ámbitos mezclando asignaturas en primero de la ESO. La Lomce (aprobada por el PP en 2013) amplió a segundo de la ESO y la Lomloe (aprobada el pasado noviembre por PSOE y Unidas Podemos) lo extiende hasta tercero. Algunas autonomías como Galicia, Aragón y Cataluña han activado ese modelo de forma experimental en algunos grupos, pero la Comunidad Valenciana ha sido la primera en aprobarlo con carácter obligatorio. La reforma curricular que prepara el ministerio va en esa dirección: adelgazar los contenidos facilitaría la fusión de asignaturas. Aunque la decisión de hacerlo o no recae en las autonomías.

El descontento por parte del profesorado en Valencia ha llevado al Departamento de Matemáticas del instituto público Lluís Vives, uno de los más antiguos y emblemáticos de la comunidad con cerca de 1.000 alumnos, a solicitar por escrito al equipo directivo que saque las Matemáticas del proyecto de ámbitos de enseñanza y el próximo curso les permita darlas en solitario. “La mayoría de los docentes no están satisfechos, las Matemáticas se diluyen y se convierten en un mero instrumento de cálculo de apoyo a otras asignaturas”, explica Raquel Calvo, jefa del departamento. La idea de darlas de forma conjunta conlleva encontrar los puntos de unión: buscar qué contenidos de Biología o Tecnología se pueden explicar mediante operaciones matemáticas al nivel de los alumnos.

Simulación de la vida cotidiana

Tanto la OCDE como la UE han instado a los países miembros a trabajar por competencias en los centros, lo que se traduce en la simulación en clase de situaciones de la vida cotidiana que reflejen los intereses de los estudiantes. Ese enfoque competencial está indicado sobre todo para otorgar a las materias más complejas una vertiente más práctica. De ahí que se recomiende el trabajo por ámbitos, que obligatoriamente conduce a correlacionar diferentes asignaturas y a un trabajo multidisciplinar. César Coll, catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Barcelona y uno de los expertos elegidos por el ministerio para diseñar el nuevo currículo, arguye que “no tiene sentido discutir sectorialmente la reforma del modelo de aprendizaje, ya no corresponde a esta época”.

Frente a esta visión, un argumento de peso de los profesores es que las matemáticas constituyen en sí mismas un lenguaje, el de la ciencia, y por eso necesitan su propio espacio. Luis Rodríguez, presidente de la comisión de educación de la Real Sociedad Matemática Española (RSME), ejemplifica: “Pasa como con la Lengua, que las otras asignaturas necesitan que haya una buena base para construir un discurso, por ejemplo, para expresarse bien en Historia es importante saber qué hay detrás de una frase, su estructura gramatical. Las Matemáticas vehiculan el lenguaje científico, creo que tenemos argumentos suficientes para considerarlas especiales”.

En Valencia otro de los problemas es que en algunos centros la falta de profesores ha llevado a los docentes de Matemáticas a asumir la parte de Biología. Hay casos como el de Rosa ―que no quiere dar su apellido―, profesora de Matemáticas de dos grupos de primero de la ESO en un instituto público. “Nos lo ha impuesto el equipo directivo sin formarnos. Me he visto de golpe con siete horas de esta asignatura doble a la semana cuando la última vez que miré temas de Biología fue en mi bachillerato”, explica. Hay muchas dudas de los alumnos que no sabe responder. “Ahora estamos con el reino protista: los hongos, las algas… solo tengo la ayuda de la pedagoga terapéutica del centro dos horas a la semana que viene a ayudar a los alumnos con necesidades de aprendizaje, y a veces entra la profesora de Biología en sus horas libres a echarme una mano”.

En otros centros, como el IES Albal, en esa localidad valenciana, han conseguido la codocencia: dos profesores a la vez en el aula, uno de Matemáticas y otro de Biología. De los 15 temas que componen el temario de Matemáticas, Josep Martínez solo ha conseguido encontrar contenidos relacionados con Biología en cuatro de ellos. “Estudiamos la célula y con Matemáticas hacemos la escala… la estadística, la proporcionalidad o el uso de decimales se pueden correlacionar, pero nos ha costado mucho entender esta fusión”. En verano se sentaron él y la profesora de Biología para estructurar las nuevas unidades didácticas fusionadas. De las siete horas de la asignatura a la semana, dos las destinan a dar las dos asignaturas por separado.

Precisamente ese trabajo en equipo es otro de los objetivos que persigue el trabajo por ámbitos, argumenta Miguel Soler, secretario autonómico de Educación en el Gobierno valenciano. “Si cada profesor sigue dando lo suyo, nunca vamos a conseguir el enfoque competencial, más práctico y basado en la vida real. Es una forma de cambiar la cultura de trabajo docente”. Según los resultados del informe Talis 2019 de la OCDE, los docentes españoles son de los que menos colaboran y trabajan más de forma aislada en su aula. Solo el 24% declara participar en una red de colaboración para diseñar planes de docencia o compartir material pedagógico, frente al 40% de media de los países de la OCDE.

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