La engañosa promoción de los cambios en educación

Este texto ofrece algunas explicaciones acerca de la confusión y el desaliento provocados, en el profesorado y el resto de la comunidad educativa, por la cascada de intentos legislativos y programáticos de cambio en educación que, a partir de los años 70, adoptan carta de naturaleza en países occidentales y zonas de influencia.

La aportación tiene mucho de argumentativa, si bien recoge el debate actual sobre la complejidad del cambio de las prácticas docentes, así como observaciones en torno al ...

Este texto ofrece algunas explicaciones acerca de la confusión y el desaliento provocados, en el profesorado y el resto de la comunidad educativa, por la cascada de intentos legislativos y programáticos de cambio en educación que, a partir de los años 70, adoptan carta de naturaleza en países occidentales y zonas de influencia.

La aportación tiene mucho de argumentativa, si bien recoge el debate actual sobre la complejidad del cambio de las prácticas docentes, así como observaciones en torno al desarrollo de experiencias de innovación en y con las instituciones educativas. Nuestra idea de partida es considerar las actuaciones basadas en la lógica del mercado global y, en la misma medida, las maneras de proceder jurídico-administrativas de los gobiernos, probadas herramientas de homogenización y uniformidad inadecuadas y, en consecuencia, torpes instrumentos de cambio educativo. Argumentaremos que estas actuaciones operan a modo de cuadrantes de simplificación de la realidad social y de los procesos de cambio de los sistemas educativos, cuyos componentes más relacionales y culturales, así como las creencias y tradiciones presentes en todo proceso de innovación y cambio, son ignorados, cuando no despreciados.

Utilizar este esquematismo de uniformidad en la promoción de las reformas educativas es poco fructífero, además de desacertado, a la luz los avances logrados, por ejemplo, en la escalada de reformas legislativas acometidas en nuestro país. De hecho, crean en los sistemas escolares anticuerpos con los que rechazar cualquier nueva propuesta de cambio, que pasa a considerarse, de antemano, invasora y dañina. Aunque, para un cierto capitalismo global, este tipo simplificaciones pueden ser ideológicamente provechosas.

El mercado reduce la calidad a cantidad, utilizando una unidad de medida: los precios. Los sistemas de gestión administrativa utilizan otra unidad análoga: los resultados académicos. Uno y otros legitiman la estandarización como procedimiento privilegiado de análisis y prescripción, que les permite construir determinadas lógicas de explicación y valerse de categorías de observación reduccionistas, aunque, cuantificables. Entre otras, las cifras de fracaso escolar, los resultados de pruebas estándar internacionales, nacionales o regionales y otros indicadores vinculados, como los índices de abandono escolar, idoneidad de edad/curso… que nos alejan de la posibilidad de entender los modos de relación o la percepción y conformación de la realidad por los sujetos (estudiantes, docentes, familias…) que puedan explicarnos las grandes cifras.

El capitalismo global es hoy la fuerza de homogeneización más poderosa y la gestión administrativa burocrática no se queda a la zaga. Para la gestión administrativa, la implementación de reformas es un problema de vigilancia formal sustentada en un conjunto de mediciones, que forzosamente supone una visión fragmentaria de la realidad. Una concepción, por otra parte, vinculada a la idea de que el capitalismo, como sistema económico, y sus herramientas de análisis son las únicas opciones viables de avance social; e incluso, que sería imposible imaginar una alternativa.

Esta creencia, que no compartimos, frena la definición y desarrollo de nuevas políticas educativas y actuaciones administrativas defensoras de la diferencia y la variedad local; sistemas de gestión más personalizados, relacionales, situados, basados en el diálogo y el acompañamiento, mucho más en consonancia con los propósitos enunciados a modo de grandes principios en los textos de las sucesivas reformas educativas.

Sistemas de gestión más sensibles a las personas, sus contextos y relaciones cuidarían aspectos esenciales en toda innovación que aspire a considerarse educativa. Entre otros, crear condiciones favorables y estimular el análisis colectivo de los valores que se promueven, dialogar su engarce con las creencias de los profesionales y de las comunidades educativas, prestar atención y analizar con los implicados los modos de relación dominantes, entender el papel de las prácticas institucionales en el ejercicio del poder, la defensa de intereses y culturas profesionales, las creencias de la ciudadanía sobre la función educadora y sus fines, etc.

Los esfuerzos por conseguir cambios reales a través de grandes reformas legislativas han sido constantes. Se les han unido ambiciosas actuaciones de programas institucionales de todo tipo y, de manera abrumadora, en los últimos tiempos, iniciativas de grandes fundaciones, organizaciones y empresas que dicen impulsar la innovación educativa. Y a pesar de todos estos esfuerzos, tenemos dificultades para detectar avances significativos, modificaciones estructurales y de funcionamiento de los sistemas escolares acordes con los propósitos que enuncian sus preámbulos legislativos. Nos tememos que, en gran parte, el fracaso de los modernos proyectos de reforma es atribuible tanto a la lógica económica impulsada por el mercado como a las actuaciones de homogenización burocrática.

Una de las razones de esta falta de operatividad, más allá del reconocimiento de la enorme complejidad que encierra el objeto de estudio, la encontramos en la obsesión por acotar, por hacer pretendidamente manejable una realidad, como si fuera un territorio sin alma. Su prioridad es desplegar herramientas burocráticas con las que encerrar la realidad en una cuadrícula, que la haga cuantificable, manejable, predecible y pueda estar al servicio de propósitos, a veces, poco transparentes, de índole programático-administrativo, como posibilitar una justificación interna, empresarial o administrativa, o medir su rentabilidad socioeconomía, ideológica o productiva.

Tomamos conciencia de que muchas de estas simplificaciones administrativas y de gobierno, estos comportamientos gestión son una manera de confeccionar un mapa abreviado de la realidad. El problema es que no son sólo mapas, sino esquemas de representación que, aunados al poder de los gestores, administradores, titulares, órganos de dirección de las organizaciones, entidades de negocio y de explotación de recursos, permiten rehacer gran parte de la realidad representada. Así, por ejemplo, un informe elaborado por la administración sobre necesidades de escolarización y dotación de recursos personales consagra, en virtud de su capacidad, una serie de categorías, con rango de ley, que permiten remodelar a conveniencia una determinada realidad educativa, el entorno cultural y los valores que, a su juicio, la debería enmarcar, cuando su propósito explicito no era ese en principio.

De esta manera adquieren todo su sentido rutinas organizativas y prácticas escolares como la institucionalización de los grupos homogéneos, la estandarización de niveles educativos, las continuas evaluaciones, las notas escolares y los protocolos de repetición, las pruebas estándar comparativas psicológicas y pedagógicas, los cocientes, porcentajes, índices de correlación y dispersión, la geolocalización de rendimientos y de éxito escolar, la comparación de resultados académicos, las inferencias, las memorias, las jergas administrativas y legales de planificación curricular, etc. Muchas de ellas, de facto, auténticas barreras a la innovación y el cambio educativo.

Con toda esta argumentación, no queremos decir que estas reducciones, medidas y operaciones matemáticas no tengan un valor que reconocemos y certificamos; sólo que no las consideramos esquemas idóneos, y mucho menos únicos, donde sustentar el desarrollo de reformas educativas. Son composiciones lógicas, herramientas necesarias y útiles que permiten desplegar un sistema de control que ha supuesto indudables avances sociales y educativos, como la extensión de la escolarización, la dotación de recursos, la previsión y establecimientos de programas curriculares comunes y ordenados, la planificación de construcciones escolares, la creación de infraestructuras para la formación de los profesionales de la enseñanza, la planificación de ayudas a sectores desfavorecidos, los mapas escolares de escolarización y recursos…

Lo que sí hemos pretendido mostrar es la lógica que subyace a estos grandes sistemas burocráticos de ingeniería social y educativa. Su utilización dominante y casi única a la hora de explicar e impulsar las reformas es bastante decepcionante. Cualquier esquema de orden formal es siempre insuficiente y nos lleva a error si no incorpora elementos del conocimiento práctico, emocional, relacional, cultural y de poder.

Tengamos presente que la educación es una práctica moral, más que técnica o tecnológica.

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