Por una alfabetización científica
Hace unos años se pasó a un grupo de estudiantes del último curso de Filología Románica un cuestionario, en una de cuyas preguntas se pedía que explicasen la causa de las estaciones. Más del 70% respondió que las variaciones estacionales no se debían a la inclinación del eje terrestre, sino a la distancia al Sol: era verano cuando la Tierra estaba cerca del Sol, y viceversa. Otra pregunta, referente a los alimentos transgénicos, fue contestada con parecido desacierto. Nos tememos que este ejemplo es tristemente representativo: la formación científica de los ciudadanos medios, incluyendo la de ...
Hace unos años se pasó a un grupo de estudiantes del último curso de Filología Románica un cuestionario, en una de cuyas preguntas se pedía que explicasen la causa de las estaciones. Más del 70% respondió que las variaciones estacionales no se debían a la inclinación del eje terrestre, sino a la distancia al Sol: era verano cuando la Tierra estaba cerca del Sol, y viceversa. Otra pregunta, referente a los alimentos transgénicos, fue contestada con parecido desacierto. Nos tememos que este ejemplo es tristemente representativo: la formación científica de los ciudadanos medios, incluyendo la de algunos considerados cultos, es tan deficiente que no resulta exagerado hablar de analfabetismo científico. Este término no conlleva ninguna intención peyorativa: se suele denominar alfabetización científica al desarrollo de competencias científicas básicas, por analogía con el alfabetismo lingüístico, que no se consigue por la simple comprensión o reproducción de letras y palabras, sino por la aplicación de ese conocimiento para entender un texto o para producir textos propios.
Si calificamos este ejemplo de triste, ello se debe a que estamos convencidos de que poseer un conocimiento científico básico es imprescindible para entender muchos de los problemas sociales sobre los que estos mismos ciudadanos deben opinar y tomar decisiones: el efecto invernadero, la clonación, el uso de la energía nuclear, la contaminación de las aguas subterráneas o la transmisión del sida son algunos ejemplos entre cientos posibles. Además, la ciencia no está sólo constituida por leyes y teorías, sino también por los procedimientos utilizados para construirlas o refutarlas. Y estos procedimientos (observar, medir, clasificar, controlar variables o formular hipótesis) proporcionan competencias de extraordinaria utilidad para abordar los más variados problemas de la vida cotidiana. Porque unos ciudadanos científicamente alfabetizados son menos vulnerables a la propaganda, más críticos y más capaces de tomar decisiones fundadas. Y porque, a la inversa, resulta deprimente constatar la cantidad de personas que creen aún en la astrología, o que confían su salud y su futuro a propuestas pseudocientíficas.
A continuación analizaremos el tratamiento que las ciencias reciben en la secundaria, tomándolo como demostración de que ni el sistema educativo actual, ni el que se avecina en el futuro inmediato, forman ciudadanos alfabetizados desde la perspectiva científica.
A petición del Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación elaboró hace tres años un Diagnóstico General del Sistema Educativo. En él se comparaban los planes de estudios en los países de la UE, detectándose que ningún país dedica menos horas a la enseñanza de las ciencias que el nuestro. Los responsables del ministerio suelen decir, no sin razón, que ésa es una situación heredada de la LOGSE. Ocurre, sin embargo, que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), lejos de corregir una deficiencia tan evidente, va camino de empeorar el precario estado de las ciencias en la secundaria.
Por supuesto, elaborar los programas de un plan de estudios implica elegir, de entre un ingente volumen de conocimientos, los más relevantes y útiles para el futuro del estudiante. Por ejemplo, para un adolescente no parece fácil encontrar un conocimiento más importante que el funcionamiento de su propio cuerpo, o nociones básicas sobre la alimentación, la salud o la higiene. Pues bien, estos contenidos se tratan una sola vez en toda la secundaria, en la asignatura de Biología y Geología de 3º de ESO, que cuenta con dos horas de clase a la semana. Si la importancia que un sistema educativo otorga a una disciplina se mide por el número de horas que le asigna, habremos de convenir que el ministerio no valora en gran medida la educación para la salud, la alimentación o la prevención de las drogodependencias. Y ello a pesar de que el clima no es tranquilizador: hace un mes, la prensa llamaba la atención sobre el incremento del número de niños obesos que se está produciendo en España. De las drogas, nos llama la atención la reciente campaña que usó la imagen de unos jóvenes con pañales y, como lema: "Sin la educación adecuada, están en pañales ante las drogas". Pero es precisamente esa educación la que el ministerio no parece considerar tan importante.
Aunque parezca imposible, este deficiente tratamiento recibido por las ciencias en la ESO empeora en el Bachillerato. En efecto, el llamado Decreto de Humanidades, que por esos misterios difíciles de desentrañar fue aprobado antes que la ley que pretende desarrollar, establece las asignaturas comunes del bachillerato. Para el primer curso: Educación Física, Filosofía I, Lengua Castellana y Literatura I, y Lengua Extranjera I. Para el segundo curso: Filosofía II, Historia, Lengua Castellana y Literatura II, y Lengua Extranjera II. En las comunidades autónomas con lengua oficial diferente al castellano se añade, en ambos cursos, la lengua propia. Como puede verse, a juicio de la Administración educativa, las ciencias no se merecen ni una sola hora de la formación común de los bachilleres.
El problema se agrava debido a que en 4º de la ESO, tanto la Física y Química como la Biología y Geología son asignaturas opcionales. De manera que, exceptuando quienes estudien un bachillerato de Ciencias, su último contacto con las disciplinas científicas se habrá producido a la edad de 14 años, en 3º de la ESO.
Este curso académico se ha estrenado normativa en el bachillerato. En ella se establece que los estudiantes de 1º de la modalidad de Ciencias y Tecnología tendrán como asignaturas de modalidad Matemáticas y Física y Química, más una elegida entre Dibujo y Biología y Geología. Increíblemente, ni siquiera los estudiantes que hagan el Bachillerato de Ciencias tendrán que cursar Biología y Geología; sólo habrán de hacerlo si van a optar en 2º curso por la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. En ese caso, en ese curso tendrán también Biología y Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente; pero no Geología, que se convierte así, de las cuatro ciencias naturales clásicas (Física, Química, Biología y Geología) en la única materia suprimida del plan del estudios. Algo que a algunos nos parece un lamentable error, ya que sucede en un momento en el que la creciente preocupación social y económica por los desastres naturales (que en los cinco últimos años han causado 245.000 muertos y grandes pérdidas económicas) está llevándonos a pensar que conocer el funcionamiento del planeta será uno de los temas críticos de la ciencia del futuro inmediato.
Pero el panorama es igualmente desalentador para todos los docentes de ciencias. ¿Podemos aún confiar en que se corrija esta lamentable situación, que sin duda va a lastrar tanto la formación de una generación de ciudadanos como el desarrollo científico del país?
Juan Luis Arsuaga es biólogo, codirector del Proyecto Atapuerca y Premio Príncipe de Asturias de Investigación; Francisco Anguita es profesor de Geología Planetaria en la Universidad Complutense; Antonio Fernández-Rañada es catedrático de Electromagnetismo en la Complutense; Marcos Moreno es químico y profesor de instituto, y Emilio Pedrinaci es profesor de instituto y preside la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra.