El fin de la repetición de curso

En 2011, el Gobierno del Reino Unido creó la Education Endowment Foundation, una institución dedicada a la investigación educativa cuyos resultados puedan trasladarse a las decisiones de política pública y a la práctica diaria de los centros educativos. Uno de sus más conocidos servicios es la Caja de Herramientas, que ordena intervenciones educativas por su eficacia y coste a partir de centenares de estudios. De las 35 intervenciones analizadas, la menos eficaz, con efectos muy negativos sobre el aprendizaje y el abandono temprano, es la ...

En 2011, el Gobierno del Reino Unido creó la Education Endowment Foundation, una institución dedicada a la investigación educativa cuyos resultados puedan trasladarse a las decisiones de política pública y a la práctica diaria de los centros educativos. Uno de sus más conocidos servicios es la Caja de Herramientas, que ordena intervenciones educativas por su eficacia y coste a partir de centenares de estudios. De las 35 intervenciones analizadas, la menos eficaz, con efectos muy negativos sobre el aprendizaje y el abandono temprano, es la repetición de curso.

En España, repite curso cada año un 2% del alumnado de primaria y más de un 8% del de la ESO. Esta decisión nos supone aproximadamente un gasto público de 1.500 millones de euros. Al final de secundaria, en España ha repetido casi un 30% de los alumnos, cuando la media de los países de la UE es del 11%. Esto significa que repiten curso muchos alumnos que, con los mismos conocimientos, estarían promocionando de haber nacido en Francia, Grecia o Italia. Además, se da la especial crudeza de que la repetición afecta como en ningún otro país al alumnado más vulnerable. Hablamos por tanto de una medida ineficaz, cara e inequitativa.

Ante esto, cabe preguntarse cómo es posible que un sistema educativo como el español, donde los alumnos tienen conocimientos semejantes a los de la UE, tenga una tasa de repetición semejante a la del Líbano o Costa Rica. Hay dos motivos: el primero es la herencia cultural, que procede de nuestros vecinos franceses, fruto de más de dos siglos de una visión selectiva de la educación superior, que hoy se mantiene viva con escolares de 12 años. El segundo es normativo: nuestra regulación ha facilitado que esa cultura de la repetición y el suspenso se mantenga a lo largo del tiempo, algo que otros países de nuestro entorno han ido abordando con acierto en la última década.

El Gobierno va a aprobar una medida en el contexto de la nueva ley (Lomloe) para acelerar la reducción de la repetición. Desde 1990, la normativa para decidir si un alumno debe repetir refería simultáneamente a dos criterios: contar el número de suspensos de las asignaturas de cada docente y considerar la evaluación de todas las asignaturas de forma global mediante una decisión colectiva del equipo docente. Habitualmente, el primer criterio se acababa imponiendo sobre el segundo; la nueva medida lo elimina y otorga todo el poder al equipo docente. Es una medida acertada: contar aprobados y suspensos para decidir sobre la repetición es la excepción, y no la norma, en los países de nuestro entorno.

Las reacciones en contra han sido especialmente fuertes. El argumento más beligerante se resume en el tuit de un conocido periodista: “Con la nueva ley de educación España puede pasar a octavos de final con dos empates y una derrota.” Así pues, la educación obligatoria vendría a ser comparable al evento competitivo y eliminatorio del momento: quien no es capaz de dar la talla se queda fuera y, en este caso, repite curso. Esta visión confunde la naturaleza inclusiva de la educación obligatoria con la meritocrática y selectiva de la educación superior o del acceso al empleo público; con la gran diferencia de que el Estado y los centros educativos son responsables últimos de que los alumnos progresen hasta el final de la ESO, por lo que una medida como la repetición, que acelera su salida del sistema, no parece la mejor idea.

Hay otro argumento más relevante que ha pasado más desapercibido. Muchos docentes ven con buenos ojos la decisión, pero se sienten desamparados ante la falta de herramientas y recursos para mejorar los niveles de aprendizaje de ese 25% del alumnado rezagado que no tiene los aprendizajes mínimos. Si la repetición no es la solución, argumentan, será necesario poner encima de la mesa medidas decididas para mejorar los resultados de esos alumnos que hasta ahora repetían y ahora van a promocionar curso.

Para ello, el Gobierno y las comunidades autónomas deben presentar un plan creíble: reducir la repetición es un buen primer paso porque ayuda a no empeorar la situación de estos alumnos, pero es insuficiente si lo que importa es que mejoren. Podría pues recurrirse a la Caja de Herramientas: entre las medidas más eficaces, se encuentran las tutorías de refuerzo individualizadas o en pequeños grupos para el alumnado rezagado. Tras la covid-19, varios países vecinos están lanzando grandes inversiones para financiar estos programas de tutorías para el alumnado más castigado por las consecuencias de la pandemia. En España, estamos muy lejos de las cifras de estos países, y no digamos ya de los 1.500 millones que invertimos en repetición de curso cada año. Empezar por reducir la repetición es imperativo para no agravar las cosas; acompañar esa decisión de las medidas que mejor funcionan y los docentes reclaman, permitiría pasar página de un debate estéril y contribuir a la mejora del alumnado que más lo necesita.

Lucas Gortazar es coordinador de Educación en EsadeEcPol. @lucas_gortazar