Sin currículos

El alumnado de los centros escolares de España está a punto de matricularse en un curso escolar, el 2022-2023, que aún no tiene desarrollo curricular autonómico. Aunque no parezca fácil de creer, es así, y esa situación cíclica, a la que ya nos tienen acostumbrados, se repite en multitud de puntos de la geografía nacional: nuestros estudiantes se van a enfrentar, por ejemplo, a un abanico de optativid...

El alumnado de los centros escolares de España está a punto de matricularse en un curso escolar, el 2022-2023, que aún no tiene desarrollo curricular autonómico. Aunque no parezca fácil de creer, es así, y esa situación cíclica, a la que ya nos tienen acostumbrados, se repite en multitud de puntos de la geografía nacional: nuestros estudiantes se van a enfrentar, por ejemplo, a un abanico de optatividad en algunos cursos de la ESO y en Bachillerato sin poder conocer, de mano de sus docentes y equipos de orientación, cuáles serán las características de unas materias (algunas de ellas novedosas) que van a tener que cursar para obtener un título y para acabar la etapa de la educación básica obligatoria o el Bachillerato.

El material de trabajo con el que cuentan en la actualidad los centros escolares para poder empezar a trabajar en sus futuros planes de mejora, aparte de algunos borradores que aún no son oficiales, son los reales decretos ministeriales publicados entre marzo y abril. Estos fijan unos mínimos que luego deben ser desarrollados por las correspondientes comisiones de trabajo que se crean en el ámbito de las distintas administraciones regionales.

Sé que los trámites legales y burocráticos por los que tienen que pasar unos textos de esta envergadura, hasta ser publicados en boletín oficial, son engorrosos y de gran complejidad. Sabemos que los grupos de profesionales conformados para diseñar el currículo están trabajando a destajo desde hace meses, y no quiero quitarles ni un ápice de reconocimiento a su labor: no creo que el origen del problema se le pueda achacar a ellos. Sin embargo, sí que es necesario que la opinión pública entienda los problemas aparejados a este retraso, que, reitero, se está dando en todas las comunidades autónomas del país, y los desbarajustes que conlleva en la organización pedagógica de los centros.

En primer lugar, lo que considero más importante: el tiempo con el que se cuenta para trabajar la concreción curricular con detalle, en el marco de la autonomía organizativa de los centros. La Lomloe prevé que colegios e institutos concreten —en función de sus contextos y singularidades— los currículos. Esto, en teoría, debería suponer un avance en cuanto al entendimiento de la diversidad escolar, pero no tener a tiempo unos currículos que además van a presentar cambios significativos dilapida cualquier intento de progreso en este sentido, si lo que queremos es ponernos a trabajar ya en ello.

Se plantea, por otro lado, que se organice una alternativa pedagógica para el alumnado que no cursa enseñanzas religiosas; algo similar a lo que estaba en la LOE. Pero volvemos a lo mismo: los centros necesitan tiempo y solidez legislativa para poder trabajar esas alternativas con fundamento y rigor. Además, la ordenación curricular de muchas regiones contempla la presencia de materias que son a día de hoy una incógnita (por ejemplo, en Canarias nos encontramos con la nueva materia Trabajo monográfico en docencia compartida en 2º y 4º de ESO), pero sobre las cuales vamos a tener que programar dentro de muy poco.

A todo ello se le suma la rocambolesca elección de libros de texto para el próximo curso, que se antoja un trabajo casi “a ciegas” para los departamentos didácticos que aún tienen este recurso (recordemos que los libros en la escuela pública son un elemento compensador de desigualdades): su profesorado no se puede apoyar en ningún tipo de concreción curricular para poder elegir lo que consideren más idóneo para su alumnado, que una vez más volverán a ser los grandes damnificados de una reforma educativa, dado su alto grado de desorientación. Y me remito a la incertidumbre que ha rodeado al nuevo Bachillerato general en el proceso de solicitudes de plaza.

Reitero que sé que el marco de trabajo es complejo y no dudo de las capacidades de los diferentes técnicos y sectores que están implicados, ni tampoco de la buena voluntad de los gestores educativos que están al frente de nuestras Administraciones. Sin embargo, el trabajo de los claustros, los equipos directivos y los servicios de inspección también debe ser reconocido y respetado. Su marco de actuación tiene que tener un paraguas legislativo sólido, que no esté apoyado en lo líquido, en lo intangible, en lo probable y en lo deseable, y menos en un panorama social que ya de por sí está plagado de incertidumbre y de creencias, con una ley educativa que no parece haber aterrizado con buen pie desde que se publicó en el BOE, hace ya un año y medio.

Por eso, lo mínimo que nos queda es reconocer el adverso y confuso panorama con el que las comunidades docentes de nuestras regiones van a acercarse al verano, y el inicio de curso que nos espera tras el período estival. El complicado campo de trabajo, casi sin capacidad de maniobra, en el que los responsables escolares van a tener que moverse para orientar al alumnado y sus familias, los beneficiarios, reitero, del servicio público que ofrece la educación reglada, y los más dañados por estos reiterados vaivenes y este preocupante retraso legislativo.

Sé que sí, que se saldrá adelante, con el tesón y la buena voluntad del personal de los centros escolares, la paciencia de los padres y madres y el apoyo con el que se cuente desde la inspección. Y menos mal. Pero, cuando salgan finalmente publicados los currículos, queda por delante un panorama incierto de desigualdades entre centros escolares (también, una vez más, entre públicos y privados), que habrán partido de puntos de arranque diferente a costa de la buena voluntad y el sobreesfuerzo de sus comunidades educativas, lo cual jamás debiera acrecentar las diferencias entre unos y otros, en un sistema educativo que tanto defiende la equidad como motor para el progreso y el desarrollo.

Es esperable y deseable que hayamos aprendido la lección y hayan tomado nota de esta problemática los que se encuentran al timón de lo público, porque hay mucho en juego en materia educativa y más en las regiones que tienen evidentes desigualdades estructurales, además de elevados índices de pobreza. La incertidumbre y el desconcierto no son señales halagüeñas cuando se trata de impulsar una reforma; el clima reinante de estos meses sin currículos deben servirnos a todos de lección sobre cuál es el camino que no se debe seguir cuando se trata de impulsar cambios que necesitan del consenso y, sobre todo, de la certeza y la claridad que nos dan las leyes (los currículos lo son), en busca de la necesaria cohesión social.

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