Del campus a la empresa: la prueba real de la investigación aplicada

La escena es fácil de imaginar. En una clase universitaria, el profesor activa una herramienta de realidad aumentada y, de pronto, el contenido cobra volumen: gráficos que flotan en el aire, modelos tridimensionales que pueden rotarse con la mano y simulaciones que antes solo existían en una pantalla plana. Los estudiantes se inclinan hacia delante, comentan entre ellos y participan más. La sensación es que algo ha mejorado. Pero, cuando se apagan las luces y se guardan los dispositivos, queda una pregunta que no siempre resulta tan evidente como el entusiasmo inicial: ¿han aprendido más o simplemente han vivido una experiencia más atractiva?

Esa diferencia —la que separa la percepción de la mejora real— es, en esencia, el terreno de la investigación aplicada. No basta con introducir una innovación ni con describir lo que ocurre; hace falta comprobar si el cambio produce efectos comprobables y sostenidos. “La investigación aplicada empieza al intervenir (o simular una intervención) sobre un problema real, para cambiar algo y medir qué pasa después”, explica Fabrizio Salvador, responsable de la nueva cátedra en Excelencia Operativa de IE University. En su trabajo, eso ha implicado diseñar comparaciones rigurosas para evaluar si la realidad aumentada mejora efectivamente el aprendizaje, pero también cruzar cientos de millones de datos en explotaciones agrícolas de India y África para entender qué decisiones aumentan la productividad o analizar cómo la configuración de los equipos en organizaciones complejas influye en sus resultados.

La lógica es sencilla en apariencia y exigente en la práctica: si el conocimiento no modifica algo tangible, se queda a medio camino. Rafael Ruiz, director de Personas de Tecnalia, lo formula sin rodeos: “Si no hay impacto, no sirve”. En su entorno, impacto no es un término retórico: significa que una empresa cambia un proceso, adopta una decisión distinta o mejora un indicador concreto. Todo lo demás puede ser interesante, incluso brillante, pero no transformador.

De la experiencia atractiva a la mejora comprobable

El desafío no se limita al aula ni a un sector específico. Atraviesa hospitales donde pequeñas variaciones en la dinámica de un equipo pueden afectar a los resultados quirúrgicos; empresas tecnológicas que dudan entre apostar por perfiles altamente especializados o por profesionales más versátiles; e industrias tradicionales que buscan ganar productividad sin tener claro por dónde empezar. En todos esos casos, la distancia entre saber y hacer no siempre se cubre con facilidad.

Desde la universidad pública, Jordi Berenguer, vicerrector de Transferencia de la Universitat Politècnica de Catalunya, observa que muchas pymes siguen viendo a la universidad, ante todo, como un lugar donde se forman futuros profesionales. La relación, por encima de lo obvio, suele empezar y terminar ahí: prácticas, bolsas de empleo y captación de talento. Pensar en la ella como un socio capaz de mejorar un proceso productivo, desarrollar un nuevo material o resolver un problema técnico concreto no siempre forma parte de la conversación inicial. Y cuando esa posibilidad no se plantea desde el principio, el conocimiento y la necesidad empresarial avanzan en paralelo, pero rara vez se encuentran.

Ahí es donde la investigación aplicada deja de ser un concepto meramente atractivo y se convierte en un ejercicio complejo de negociación entre ritmos, expectativas y culturas profesionales distintas. Y ahí, también, donde se decide si el conocimiento acaba influyendo en la realidad o permanece en el terreno de las buenas intenciones.

Universidad y empresa: tiempos distintos, incentivos cruzados

Sin embargo, compartir objetivos no implica avanzar al mismo ritmo. Esa es, probablemente, la primera fricción. Las compañías que buscan una solución a un problema operativo concreto suelen hacerlo con urgencia, y necesitan resultados en meses o incluso semanas porque el mercado, sencillamente, no espera. La investigación, en cambio, está acostumbrada a trabajar con otros tiempos. “Las empresas quieren respuestas útiles en un plazo razonable, y es lógico. Pero para poder afirmar que algo funciona necesitamos diseñar bien la intervención, medir, comparar y validar. Si no lo hacemos así, lo que obtenemos es intuición reforzada, no evidencia”, reconoce Salvador.

El choque aparece cuando llega el momento de cambiar algo de verdad. “Hay organizaciones que asumen el diagnóstico sin problema”, explica Ruiz, “pero cuando el proyecto implica tocar procesos internos, revisar cómo se toman decisiones o alterar dinámicas de equipo, empiezan las dudas”. No porque no quieran mejorar, sino porque cualquier cambio tiene consecuencias: genera resistencias, obliga a reorganizar tareas y, a veces, pone en cuestión formas de trabajar que llevan años funcionando.

Ahí es donde el papel del intermediario se vuelve decisivo. “Nos movemos en un terreno donde hay que equilibrar la necesidad de la empresa de avanzar rápido con la obligación de hacer las cosas bien. A veces incluso decidimos no seguir adelante si no vemos una necesidad real o si la organización no está preparada para asumir el cambio”, añade Ruiz. Porque el objetivo no es únicamente producir conocimiento; también exige que la organización esté en condiciones de aplicarlo.

La financiación añade otra capa de complejidad. “Hay casos en los que la colaboración arranca con entusiasmo, pero cuando llega el momento de invertir recursos propios o de mantener el proyecto en el tiempo, la empresa se repliega”, señala Berenguer. El interés no desaparece, pero sostener la apuesta implica asumir costes y riesgos que no todas pueden permitirse.

Ese repliegue no es un episodio aislado: responde al tamaño y la composición del tejido empresarial, que condicionan la colaboración. “En España predominan las pequeñas y medianas empresas, muchas de ellas con recursos limitados para invertir en I+D de manera continuada”, apunta Berenguer. No se trata solo de voluntad, sino de capacidad: una gran empresa puede permitirse sostener proyectos de largo recorrido, mientras que una microempresa, afirma, difícilmente puede asumir ese riesgo sin garantías inmediatas. Además, en muchos casos, tampoco dispone de estructuras internas que le permitan formular una demanda tecnológica concreta o integrar ese conocimiento en su estrategia.

A esa ecuación se suma el sistema de incentivos académicos. Durante años, la carrera universitaria ha estado ligada sobre todo a publicaciones científicas y métricas bibliométricas. “Si la transferencia no cuenta en la evaluación del investigador, es difícil que se convierta en prioridad. El tiempo es limitado, y cada hora dedicada a colaborar con una empresa es una hora que no se dedica a publicar”, advierte Ruiz. El problema es más práctico que ideológico, porque el sistema premia lo que mide.

Berenguer reconoce que esa cultura está cambiando, aunque de forma gradual. Las convocatorias empiezan a valorar el impacto, pero el peso histórico de la publicación sigue siendo determinante en muchas áreas. Salvador coincide en que en algunas instituciones el impacto empieza a incorporarse a los criterios de evaluación, aunque no ocurre al mismo ritmo en todas. Y, mientras tanto, el mensaje para muchos investigadores sigue siendo ambiguo: colaborar es deseable, pero publicar continúa siendo decisivo.

En cualquier caso, nada de esto responde a mala voluntad. Son lógicas distintas que, cuando se superponen, generan fricciones. Por eso, más allá de tener una buena idea, la investigación aplicada implica alinear tiempos, incentivos y expectativas para que esa idea pueda convertirse en una realidad. Y ese alineamiento, como reconocen los tres, es más complejo que firmar un convenio.

Formación: del análisis a la intervención

Si la investigación aplicada pretende modificar procesos reales, la pregunta inevitable es qué ocurre en el aula. Porque ahí se forman quienes después tendrán que implementar —o cuestionar— esos cambios.

“La transferencia más poderosa no es un informe ni una patente; es una persona formada de otra manera”, sostiene Salvador. En su planteamiento, el verdadero impacto no se encuentra en una mejora operativa puntual (que también), sino en cómo esa mejora transforma la manera de pensar de los futuros directivos y profesionales. Cuando los resultados de proyectos reales entran en el aula, el aprendizaje deja de ser retrospectivo y se vuelve operativo. “Si un estudiante entiende cómo se diseñó una intervención, qué se midió, qué funcionó y qué no, está desarrollando criterio para actuar, no solo para analizar”, explica.

Ese es el espíritu con el que se ha creado la cátedra en IE University: estructurar una relación continuada con empresas para que la investigación aplicada alimente de forma estable la docencia y la reflexión académica, en lugar de depender de proyectos aislados. No es un matiz menor. Significa pasar de colaboraciones puntuales a un modelo en el que empresa y universidad comparten una agenda común de mejora de procesos y toma de decisiones.

El enfoque adopta otras formas en la universidad pública: “Los doctorados industriales son un buen ejemplo de cómo se puede combinar rigor académico y problema real”, señala Berenguer. En esos casos, el investigador no trabaja sobre un objeto abstracto, sino sobre una necesidad concreta de la empresa durante varios años, manteniendo estándares científicos. El resultado es doble: conocimiento validado y aplicación directa.

A medio camino entre las instituciones de educación superior y la empresa operan los centros tecnológicos, que obedecen a una lógica distinta. Su actividad se centra en resolver problemas concretos en plazos ajustados, lejos de la carrera académica o de la docencia reglada. “Nuestro éxito no se mide por publicaciones, sino por si el proyecto se implementa y genera resultados”, resume Ruiz. En colaboración con la Fundación Síndrome de Down y Otras Discapacidades Intelectuales del País Vasco, por ejemplo, Tecnalia ha desarrollado aplicaciones con realidad virtual y aumentada para entrenar situaciones cotidianas —como usar el transporte público o manejar dinero en un entorno comercial— en un entorno seguro, controlable y repetible. La clave no era la tecnología en sí, ni la sofisticación del prototipo, sino verificar si ese entrenamiento mejoraba la autonomía real de las personas participantes.

Pero el impacto formativo no se limita a programas específicos: “Cuando incorporamos a alguien que ha participado en proyectos reales durante su formación, la curva de aprendizaje es mucho más corta. No solo conoce los modelos; entiende las limitaciones, las resistencias internas y la complejidad de decidir con datos incompletos”, apunta Ruiz. Esa exposición temprana a problemas reales mejora la empleabilidad y cambia la manera de enfrentarse a la incertidumbre.

Esa revisión no está extendida de manera homogénea. En muchos programas, el aprendizaje sigue apoyándose en el análisis de situaciones ya cerradas, donde el desenlace es conocido y el riesgo está acotado. Resolver un caso no es lo mismo que enfrentarse a un problema abierto. La diferencia es sutil pero decisiva: ¿cuántos estudiantes terminan su formación sin haber tenido que tomar una decisión real, con información incompleta y consecuencias tangibles? Para Salvador, ese es el punto de inflexión: “Si el alumno solo estudia lo que otros hicieron, aprende a interpretar. Cuando tiene que intervenir sin saber el resultado, aprende a asumir responsabilidad”. Esa exposición a la incertidumbre, sostiene, es lo que transforma la formación en algo más que transmisión de conocimiento.

Aquí aparece una cuestión más profunda: si la universidad quiere ser relevante en un entorno competitivo, no puede limitarse a describir cómo funcionan las organizaciones. Tiene que ayudar a mejorarlas. Y eso implica revisar qué se enseña, cómo se enseña y qué se valora.

“El riesgo no es que se deje de investigar, sino que se investiguen cosas que nadie está en condiciones de aplicar”, advierte Salvador. Cuestiona, más que la investigación básica, la desconexión sistemática entre conocimiento y transformación. Si esa distancia se cronifica, sostiene, la universidad pierde capacidad de influir en el tejido productivo y la empresa pierde acceso a una fuente de ventaja competitiva que no se compra en el mercado.

La cuestión ya no es solo académica. En un entorno donde la innovación tecnológica se acelera y la competencia internacional se intensifica, la capacidad de convertir conocimiento en mejora real puede marcar la diferencia entre avanzar o quedar rezagado.

Europa y el riesgo de quedarse atrás

En algunos países europeos, esa conexión entre universidad y empresa está más integrada en el propio funcionamiento del sistema. No es que no existan fricciones, pero forman parte de una tradición de colaboración más consolidada. Alemania es el ejemplo recurrente: un tejido industrial robusto, empresas con departamentos de I+D bien estructurados y una red de institutos aplicados que actúan como puente estable entre investigación y mercado. Allí, colaborar con la universidad no se percibe como una apuesta extraordinaria, sino como una práctica habitual dentro de la estrategia empresarial.

En España, el escenario es distinto. La fragmentación del tejido productivo, el menor tamaño medio de las empresas y una cultura de cooperación menos arraigada hacen que cada proyecto de transferencia exija un esfuerzo adicional de coordinación y confianza. “No partimos de la misma base”, viene a señalar Berenguer cuando compara ecosistemas. Eso no significa que no existan iniciativas sólidas ni casos de éxito, pero sí que el punto de partida es menos homogéneo.

Salvador insiste en que el desafío consiste en adaptar mecanismos que reduzcan esa distancia estructural, más que en replicar modelos ajenos. Y Ruiz, por su parte, recuerda que los centros tecnológicos han surgido precisamente para cubrir parte de ese hueco, actuando como espacios intermedios capaces de absorber riesgo y traducir necesidades. Pero la pregunta de fondo es otra: ¿está el sistema dispuesto a colaborar de manera sostenida y estratégica?

Al final, la cuestión es tan sencilla como la que surgía en aquella clase: ¿ha cambiado algo de verdad? No basta con introducir herramientas, firmar convenios o anunciar iniciativas. Lo decisivo es comprobar si los procesos mejoran, si las decisiones se afinan y si el conocimiento altera la práctica. Esa es la vara de medir, en el aula y fuera de ella.