La imposición de la mezcla de asignaturas en el nuevo currículo

El Ministerio de Educación está justificando los nuevos cambios curriculares señalando que en la actualidad el aprendizaje escolar se basa en la memorización de datos sobre contenidos enciclopédicos. Ante este diagnóstico contrapone como pretendida solución el trabajo por ámbitos de conocimiento, asegurando que de esta forma se trabajan mucho mejor las capacidades básicas. Sorprende que este deseo loable no posea una base empírica sól...

El Ministerio de Educación está justificando los nuevos cambios curriculares señalando que en la actualidad el aprendizaje escolar se basa en la memorización de datos sobre contenidos enciclopédicos. Ante este diagnóstico contrapone como pretendida solución el trabajo por ámbitos de conocimiento, asegurando que de esta forma se trabajan mucho mejor las capacidades básicas. Sorprende que este deseo loable no posea una base empírica sólida que lo sustente. En la Comunidad de Valencia este curso ya es obligatoria reducir de 11 a 8 las asignaturas en primero de la ESO y muchos institutos han fusionado en el llamado ámbito científico tecnológico las matemáticas, la biología y la tecnología.

En este contexto, el ámbito científico-tecnológico recoge básicamente el movimiento STEM (siglas en inglés de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas) promovido en Estados Unidos hace treinta años. Este acrónimo, entendido como la integración de estas materias, se ha convertido en una propuesta alternativa a la enseñanza actual.

Existen muchos estudios que señalan las carencias teóricas y las deficiencias metodológicas del movimiento STEM, así como la ausencia de pruebas empíricas que apoyen la presunta eficacia de esta fusión disciplinar. Prestigiosos investigadores en enseñanza de las ciencias advierten que todo ello condiciona seriamente tanto su viabilidad como su posible efectividad. Resulta muy discutible que se pueda realizar en la práctica esa integración disciplinar. Cada disciplina posee unos conceptos estructurantes específicamente jerarquizados que requieren presentaciones y procesos de construcción singulares, que se difuminan con esta nueva forma de trabajo. Como resultado, la integración STEM provoca una devaluación relevante de la enseñanza de la ciencia y de las matemáticas. La pérdida de organización disciplinar, así como la selección casual de contenidos asociada, producen en el alumnado aprendizajes dispersos, inconexos y carentes de significado, con la generación de lagunas importantes.

Otro aspecto muy discutible es la evaluación STEM. Este proceso se vuelve sumamente complejo con esta nueva metodología. Por ejemplo, ¿qué peso específico debe tener cada materia a la hora de evaluar al alumnado en el ámbito? Diferentes análisis muestran el papel preponderante de la tecnología en esta unificación disciplinar, ya que es la que permite dar al ámbito su dimensión práctica por posibilitar la configuración de distintos artefactos. ¿Sería suficiente en sí misma la construcción en grupo de uno de estos diseños para conseguir una evaluación positiva? ¿Cómo se habría evaluado entonces en cada alumno el manejo de conceptos abstractos y de modelos, la capacidad de argumentación e indagación, la interpretación y el manejo del lenguaje simbólico o la facultad de resolver problemas, entre otros aspectos importantes? ¿Estarían todas las materias igualmente atendidas o representadas? ¿Se pretende con ello rebajar de forma encubierta los parámetros de exigencia para disminuir de forma engañosa el porcentaje de evaluaciones negativas?

Otra circunstancia muy llamativa es que no existen profesores específicos STEM. Actualmente, la formación inicial del profesorado está parcelada en diferentes especialidades. Además, no existen planes específicos de formación permanente de integración STEM. Cada profesor de secundaria únicamente posee conocimientos didácticos de la disciplina de la que es especialista, pero adolece de los recursos y planteamientos necesarios para ayudar y guiar al alumnado en el aprendizaje de las otras materias. Por tanto, la implantación normativa del trabajo integrativo por ámbitos, sin un plan teórico-práctico de formación del profesorado riguroso y reflexivo a largo plazo sobre las debilidades y las posibles fortalezas de esta unificación de asignaturas está condenada al más absoluto fracaso.

Juan Quílez Pardo es catedrático de Física y Química profesor del IES Lluís Vives de Valencia.

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