Patios sin niños solos

Todos los niños y niñas han de jugar, sin que ninguno se quede solo y sin que el fútbol monopolice el recreo. Bajo esta premisa, el CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) Nuestra Señora de La Paloma, en el corazón de La Latina (Madrid), se planteó hace seis cursos un proyecto de patios inclusivos que comenzó con una remodelación del espacio (había arquitectos entre los padres y madres), consistente en pintura, algunos bancos y un huerto, según recuerda la actual directora, Sandra Valiente, por entonces profesora. Pero eso fue solo el principio. El grueso de la transformación ha ido vin...

Todos los niños y niñas han de jugar, sin que ninguno se quede solo y sin que el fútbol monopolice el recreo. Bajo esta premisa, el CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) Nuestra Señora de La Paloma, en el corazón de La Latina (Madrid), se planteó hace seis cursos un proyecto de patios inclusivos que comenzó con una remodelación del espacio (había arquitectos entre los padres y madres), consistente en pintura, algunos bancos y un huerto, según recuerda la actual directora, Sandra Valiente, por entonces profesora. Pero eso fue solo el principio. El grueso de la transformación ha ido viniendo después (salvo el parón de la pandemia), con nuevas opciones, como una “biblio-patio” y, lo último, una “disco-patio”, propuestas por los propios alumnos en asamblea. La eliminación del fútbol, que ha sido sustituido por el vóley, es una medida de Valiente, y estará a prueba este curso; ha sido cuestionada por un sector de las familias, pero ella defiende que “ha rebajado el nivel de conflicto, los niños no se aíslan tanto, y evita la segregación por géneros”.

“La mayoría de patios escolares actuales obedecen a un contexto de auge inmobiliario en el que se quitaron las zonas verdes, los árboles, la tierra, y todo se envolvió de cemento”, explica Noelia Pelicano, profesora del grado en Pedagogía de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Un buen hormigonado, cuatro rayas pintadas en el suelo y unas porterías como grandes protagonistas de ese rato de expansión previsto en el horario lectivo. “Fútbol-centrismo”, lo llama Imma Marín, presidenta en España de IPA (International Play Association). Una disposición no pensada para el alumnado con diversidad funcional, con condición del espectro autista (CEA) o, simplemente, para aquel a quien no le gusta correr o dar patadas a un balón, y se sentiría más cómodo sentado debajo de un árbol, remacha Pelicano. A su juicio se trata de aplicar el concepto de justicia equitativa o, dicho de otro modo, de ofrecer a todos los niños y niñas recursos adaptados a sus características y necesidades, emocionales, funcionales, culturales, lingüísticas o de género.

“Nuestras aulas son diversas, y hemos de lograr que esa diversidad se relacione también fuera de ellas; si no fomentamos que jueguen juntos en el patio, terminan por segregarse”, argumenta Pelicano. Tanto Imma Marín como la profesora de música, bloguera y divulgadora Elvira Fernández Pena acompañan este tipo de procesos, y detectan un interés creciente por ellos. “El interés por los patios inclusivos comenzó a despertarse justo antes de la pandemia, y lo que ha hecho esta ha sido concienciar a docentes y equipos directivos sobre sus posibilidades, y sobre los problemas derivados de no gestionar correctamente este rato de expansión”, puntualiza Marín. Hay ayuntamientos favoreciendo la transformación, según recuerda. Y familias sensibilizadas con la necesidad de espacios abiertos, a raíz de la crisis sanitaria, aporta Pelicano.

Lugares fríos y duros

“Los patios escolares de los centros educativos del distrito de Arganzuela son lugares especialmente fríos y duros. La escasez de espacio y vegetación propia de la densidad edificada debería ser compensada por un buen equipamiento y planificación. Ahora no es así: son contenedores vacíos de programas educativos o recursos lúdicos diversos. Esto produce problemas de convivencia y un escaso aprovechamiento para actividades pedagógicas fuera del aula, siendo muy habitual la presencia hegemónica de juegos de balón o la segregación por edad y género. Además, no cuentan con las adaptaciones necesarias para fomentar la integración en el juego del alumnado con necesidades especiales”. En 2018, los nueve colegios públicos de Arganzuela presentaron una propuesta conjunta de patios inclusivos, al calor del presupuesto participativo del Ayuntamiento de Madrid, que ha fructificado en un grupo de trabajo pilotado por la AFA (Asociación de Familias) del CEIP Menéndez Pelayo.

Aquella reflexión colectiva inicial, que culminó con el proyecto El sitio de mi recreo, impulsado por el colectivo Improvistos y la propia Junta Municipal del Distrito de Arganzuela, planteaba cambios físicos —mayor presencia de la naturaleza, con más árboles y plantas, muros pintados, pizarras o enfoscados en paredes que permitan desarrollar el gusto y el placer de la creación artística, suelos con juegos cooperativos, mobiliario que favorezca el juego simbólico— y una redistribución de estos espacios bajo criterios coeducativos, incorporando, además, alternativas al movimiento, en forma de remansos de tranquilidad en los que reunirse, pasear, charlar, leer o dibujar.

“Los patios inclusivos implican cambios tanto en la estructura en sí del espacio como en la organización de los recreos, de la mano de toda la comunidad educativa, haciendo muy partícipes a los niños y niñas”. La definición de Fernández Pena, tan sencilla en apariencia, lleva implícitas dos cuestiones de calado: 1) que para que un patio sea inclusivo no basta con un diseño bonito y 2) que el alumnado ha de tener voz y voto. En opinión de Fernández Pena, el proceso es tan importante, o más, que el propio resultado final, porque implica un ejercicio democrático en el que hay que dialogar, conocer las diferentes posturas y llegar a consensos. “El patio es una microsociedad, con sus grupos, sus aprendizajes, sus interacciones y sus diferencias”, apunta la experta, que invita a ver el conflicto como consustancial a las relaciones humanas; y como algo que se puede evitar, o al menos reducir, cuando los lugares de encuentro se hacen más participativos.

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Su centro, el CEIP Mestre Martínez Alonso, Centro de Escolarización Preferente CEA ubicado en Vigo, comenzó con O patio que soñaMOS en 2017. “Pedimos a nuestros alumnos y alumnas que nos diseñaran su patio soñado, aquel en el que pensaban que podrían ser felices”, recuerda Fernández Pena. Esa metodología, subraya, pone en el centro los intereses del alumnado, y fomenta su competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. En estos seis años “se ha reducido el nivel de conflicto”, y también el ruido, destaca la docente, que es también coordinadora del proyecto.

La reivindicación unánime de las expertas consultadas es que el patio del recreo no puede seguir concibiéndose como la superficie que queda libre tras construir aulario, laboratorios, pabellón deportivo y demás infraestructuras escolares. Es un espacio educativo más, de socialización, público, en el que los menores pasan una media hora diaria de lunes a viernes, entre septiembre y junio, 525 horas al año durante toda su etapa de primaria, según cálculos del Informe Breus 31 de la Fundació Jaume Bofill, titulado Els patis de les escoles: espais d’oportunitats educatives. Sin embargo, en vez de oportunidades educativas, “nos encontramos con patios cada vez más precarios en espacios, diseños y equipamientos; a menudo poco confortables y estimulantes, y muy alejados de la naturaleza, sobre todo en las grandes ciudades. Rara vez forman parte de los recursos educativos de la escuela y en muchos casos están ocupados totalmente por el deporte”, denunciaba el informe, publicado en 2010.

“Plantearse hacer un patio bonito es una buena puerta de entrada, pero hay que ir más allá, si no, nos quedaremos a medias”, advierte Marín. Lo mismo opina de los proyectos de mejora desde la óptica de la sostenibilidad y la lucha contra el cambio climático. Son, dice, iniciativas “fantásticas”, y “los elementos bioclimáticos nos van a ayudar”, pero sin perder nunca de vista que un patio sirve para jugar. “La transformación física o morfológica es necesaria pero no suficiente”, concluye. “No acabará de ser una experiencia transformadora”, según remacha, si solo se rediseña el continente y no el contenido, y no hay una reflexión sobre turnos, mezcla (o no) de edades, juegos y materiales suministrados, reglas, el rol del docente…

En este punto, Marín recomienda un reenfoque: “La pregunta no es qué vamos a poner en el patio, sino qué queremos que pase en él”. Aquí la lista es larga: que niños y niñas compartan juegos, que todos encuentren su lugar, se sientan cómodos y bienvenidos, que el repertorio lúdico vaya más allá de la pelota, que haya una buena gestión de los conflictos. Para que ocurra eso, ¿qué tenemos que hacer?, sería la siguiente cuestión. Solo a modo de ejemplo, quitar la pista deportiva del centro y llevarla a un lateral, más apartada, cambia radicalmente las dinámicas en un recreo. “La pista deportiva como protagonista del espacio vuelve a poner la actividad masculina en el centro, segregando por género, y reproduciendo justo aquello contra lo que la escuela está trabajando”, señala Marín.

Pelotas menos hostiles

Tratar de que la pista de fútbol deje de acaparar espacio y tiempo lúdico es uno de los objetivos del IES Menéndez Pelayo, en Getafe. Levantar el pavimento para llevar este equipamiento deportivo del centro del recreo, donde se encuentra ahora, a un lateral resulta caro, pero, al menos, la comunidad educativa ha ido ganando espacios de tránsito, “para no jugarnos la vida con un balonazo al pasar”, lo expresa su orientadora, Alicia Bernardos. Este macrocentro de secundaria con cerca de 1.000 alumnos, resultado de la unión de dos institutos ya de por sí grandes, cuenta con uno de los patios más extensos de la Comunidad de Madrid, “hostil, con mucho cemento y una arquitectura muy poco humana”, describe la orientadora. Sus intervenciones para lograr que sea más inclusivo forman parte de un proyecto de PlanEA (Red Arte y Escuela) para transformar todos los espacios educativos del IES a través de las artes, con la perspectiva de género como uno de sus grandes ejes, y financiación de la Fundación Carasso.

“En el diagnóstico inicial vimos la necesidad de espacios tranquilos y mixtos; poco a poco lo estamos logrando”, explica Bernardos, aludiendo a hitos como los troncos de los árboles de la Casa de Campo derribados por la borrasca Filomena que el colectivo Basurama ha instalado a distintas alturas, como una invitación a encaramarse y saltar. También hay gradas con mesas desechadas, y hubo mesas de pimpón con pizarras viejas, que se rompieron por el uso. “Veo que estamos promoviendo espacios de encuentro, con elementos físicos y actividades que ponen en el centro el vínculo, la ayuda o el cuidado de las personas vulnerables. Va muy en sintonía con la filosofía del centro, que es muy diverso. En las evaluaciones, los alumnos afirman que se sienten orgullosos de su IES, que están a gusto, que hay un buen clima”, observa.