La Unesco expresa su preocupación por la “creciente influencia de la industria tecnológica en la política educativa”

A la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) le preocupa dejar la enseñanza del presente y, sobre todo, del futuro en manos de las empresas que proveen de instrumentos digitales para impartirla, y así lo pone de manifiesto en su informe ...

A la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) le preocupa dejar la enseñanza del presente y, sobre todo, del futuro en manos de las empresas que proveen de instrumentos digitales para impartirla, y así lo pone de manifiesto en su informe Tecnología en la educación: ¿Una herramienta en los términos de quién?, que se ha dado a conocer este miércoles. “El 54% de los países de todo el mundo cuentan con normas sobre competencias digitales, pero a menudo han sido definidas por actores no estatales y, en gran medida, comerciales”, se afirma en un análisis sin paños calientes. “La esfera comercial y el procomún tiran en direcciones diferentes. La creciente influencia de la industria de la tecnología educativa en la política educativa a nivel nacional e internacional es motivo de preocupación”, confiesa el organismo, encargado de lograr el desarrollo de una educación de calidad desde preescolar a la superior en todo el planeta.

“El rol de los actores no estatales en la educación sigue creciendo al tiempo que crece el uso de la tecnología en la educación. Cada vez existen nuevas tecnologías pero estas no siempre están adaptadas a las necesidades de los estudiantes o del sector educativo”, se lamenta la colombiana Laura Stipanovic, una de las autoras del informe. “Más grave aún, no abundan pruebas adecuadas e imparciales sobre el impacto de estas tecnologías en la educación”.

Julio Albalad, director del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Intef), dependiente del Ministerio de Educación, sostiene que en España los riesgos no son tan grandes, o al menos en la red pública. “En los centros públicos lo normal es que la comunidad autónoma centralice los dispositivos que se usan, los centros tienen una capacidad de decisión limitada. Hasta el panel digital que quieren pasa por la consejería”, explica. Reconoce que los centros concertados y privados son libres de elegir.

Albalad resalta la buena relación con las industrias tecnológicas y pone un ejemplo: Aula del futuro. Este proyecto, coordinado por el Intef en colaboración con las comunidades autónomas, trata de mejorar la enseñanza a través de metodologías pedagógicas activas. Y en ese proceso, las tecnológicas, explica, ponen sus últimas novedades a su alcance. Stipanovic insiste en que solo hay que “promover productos para lograr la equidad, estén basados en evidencia y que sean escalables, sostenibles y apropiados para el contexto”.

La Unesco lamenta que no haya “pruebas sólidas” del valor añadido de la tecnología en la educación, claro que es difícil evaluarla por su ritmo frenético de transformación: de promedio cambia en los productos cada tres años. Hay pocos datos. En Reino Unido apenas el 7% de las compañías tecnológicas de educación ha hecho controles aleatorios de su calidad y solo un 12% ha recurrido a la certificación de terceros, sostiene el organismo. “Muchas de las pruebas proceden de quienes venden la tecnología”, ahonda la Unesco. Stipanovic añade otro ejemplo: “Según una encuesta realizada entre docentes y administradores de 17 estados de los Estados Unidos, solo el 11% había solicitado pruebas sometidas a revisión externa antes de la adopción.”

La entidad de Nacionales Unidas no omite el ejemplo más conocido: “Pearson financió sus propios estudios para refutar análisis independientes donde se demostraba que sus productos no tenían ninguna incidencia”. Porque la tecnología no es sinónimo de mejora de la calidad educativa. Perú compró un millón de ordenadores, pero no hubo cambios en su pedagogía, recuerda la Unesco, y los resultados escolares no mejoraron; mientras que en Estados Unidos, un estudio basado en la experiencia de dos millones de estudiantes concluyó que la brecha en la instrucción crecía cuando solo se usaban medios digitales.

Pero existen también casos de éxito digital y la Unesco se felicita. En China, 100 millones de alumnos de zonas rurales mejoraron sus resultados académicos un 32% tras escuchar grabaciones de lecciones de alta calidad y se redujo la brecha de ingresos con las urbes un 38%. O en México, un programa que combinaba clases televisadas con apoyo en el aula aumentó en un 21% las matriculaciones en secundaria.

En un artículo publicado el pasado octubre en este diario, tres expertos ―Manos Antoninis (Unesco), Mariano Jabonero (OEI) y Magdalena Brier (ProFuturo)― ya manifestaban la importancia de la evaluación de las herramientas y los contenidos: “Necesitamos evidencia y datos para tomar decisiones acertadas en educación digital que generen un impacto positivo en el desarrollo de las generaciones más jóvenes”. Porque todos coinciden en algo: “Es imprescindible poner la tecnología al servicio de la enseñanza y no al revés”.

Albalad, del Intef, reconoce que en España es una tarea pendiente la evaluación de los resultados del aprendizaje con medios digitales. En los primeros días del confinamiento ―momento en el que hubo que mudar la enseñanza a la movilidad a distancia― el ministerio detectó que un 20% de los alumnos tenía problemas de conectividad o no disponía de un dispositivo digital y se lanzó el plan Educa en digital que se ha prolongado con fondos europeos. En total, en tres años se van a distribuir 800.000 dispositivos. El siguiente paso es que las 240.000 aulas públicas dispongan al menos de un panel digital y un ordenador gracias a los fondos de recuperación. Lo que no quita para dotar las clases también de microfonía o una cámara 360 grados. Más de mil millones de euros de inversión que exigen una supervisión. “Hay que hacer un análisis para ver si da un valor añadido y ver si seguimos”, prosigue el director. De lo que no tiene dudas es de que los escolares necesitarán siempre aprender de programación y robótica para entender el mundo.

Los escolares en España, pese a algunos impedimentos materiales que se deben solventar, son unos afortunados. En 2022, solo alrededor de la mitad de las escuelas de primer ciclo de secundaria del planeta tenían conexión a Internet para fines pedagógicos; aunque el 85% de los países tiene leyes o políticas para mejorar la conectividad. Por eso, durante la pandemia, los países en vías de desarrollo tiraron de imaginación. En Costa de Marfil grabaron lecciones que se transmitían en la televisión y radio nacionales o en Siria los profesores crearon grupos de WhatsApp para conectar con sus estudiantes. El porcentaje de niños de 10 años que no pueden leer y comprender un texto simple ha pasado del 57% al 70% tras la pandemia, según los cálculos del Banco Mundial, y las desigualdades pueden agrandarse por las distintas capacidades de los países y los ciudadanos para compensar ahora las pérdidas.

A la Unesco le inquieta especialmente “garantizar que los datos generados durante el aprendizaje digital y después de este se analicen únicamente como bien público”. Y en especial cuando se trata de la educación superior. El mundo pasó de cero cursos en línea masivos y abiertos (MOOCS) en 2012 a más de 220 millones en 2021. “Y, sin embargo, las plataformas digitales ponen en entredicho la función de las universidades y plantean problemas reglamentarios y éticos, por ejemplo, con relación a las ofertas de suscripción exclusivas, los costos ocultos de la educación y el rol e influencia de la industria tecnológica en la educación”, remarca Stipanovic.

Albalad es claro: en España la Ley General de Protección de Datos impide el tráfico de cifras. ”Hay un control muy riguroso y más siendo menores. Además, existen los delegados de protección de datos que a veces limitan el uso de aplicaciones en los centros, porque, por ejemplo pulsas ‘okey’ y se comparten los datos con quien sea”.

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