El debate educativo: lo accesorio y lo fundamental

Se está reavivando el debate educativo. Desde luego, es positivo que se discuta, y más cuando, de momento, se hace sin crispación y dogmatismo. Sin embargo, no creemos que se estén abordando las cuestiones más candentes de nuestro sistema educativo.

Hasta ahora, los temas estrella del debate han sido de carácter curricular y organizativo: las horas lectivas de tal o cual asignatura, los contenidos de algunas materias, las formas de agrupar al alumnado, la distribución de competencias entre Administraciones, etcétera. De ahí se pasa enseguida a acotar terrenos ideológicos y políticos: a ...

Se está reavivando el debate educativo. Desde luego, es positivo que se discuta, y más cuando, de momento, se hace sin crispación y dogmatismo. Sin embargo, no creemos que se estén abordando las cuestiones más candentes de nuestro sistema educativo.

Hasta ahora, los temas estrella del debate han sido de carácter curricular y organizativo: las horas lectivas de tal o cual asignatura, los contenidos de algunas materias, las formas de agrupar al alumnado, la distribución de competencias entre Administraciones, etcétera. De ahí se pasa enseguida a acotar terrenos ideológicos y políticos: a un lado, los que quieren cambiar la reforma-LOGSE; al otro, los que la defienden. Al parecer, lo que está en juego es la esencia de la LOGSE: la comprensividad.

Si no se corrigen las tendencias, la pública se especializará en funciones asistenciales.- Los temas que han protagonizado el debate no son los más importantes

Un breve repaso de los sistemas educativos de nuestro entorno demuestra que la calidad, en educación, no depende básicamente de las formas organizativas. Hay sistemas comprensivos que funcionan bien (Suecia) y otros que funcionan mal (Estados Unidos, Gran Bretaña). Hay sistemas diversificados, como el alemán, o en parte comprensivos, como el francés, que funcionan razonablemente bien. En Suecia, los alumnos están en el mismo centro con un currículo común hasta los 16 años, pero en Alemania se les separa a los 10 años en tres tipos de centros con currículos distintos. Y en Francia van a implantar una reválida a los 14 años, que servirá para distribuir a los alumnos en institutos o en centros de FP (EL PAÍS, 6-4-2001).

Hay que relativizar la importancia de las fórmulas organizativas y curriculares y, sobre todo, no revestirlas de oropeles ideológicos. Las políticas educativas se definen con otros parámetros, como la existencia o no de una oferta pública de calidad, asociada al Estado de bienestar. Eso es lo que tienen en común sistemas educativos tan dispares como el alemán, el sueco o el francés. Por el contrario, en Estados Unidos la escuela comprensiva se sitúa en un contexto de mercado competitivo. Todos los alumnos cursan un mismo currículo, pero en centros socialmente muy distintos. El valor social de un sistema educativo hay que medirlo, pues, por su capacidad para fomentar la cohesión y la permeabilidad social. Y este objetivo se puede alcanzar o se puede frustrar usando variadas fórmulas organizativas y curriculares.

En nuestro caso, la LOGSE apostó por un sistema radicalmente comprensivo, pero en un marco de coexistencia de la red pública con la red privada, fruto del pacto escolar consagrado por la Constitución. En la medida en que la red privada se financia en su mayoría con fondos públicos, la cuestión está en cómo se organiza la inevitable -pero no forzosamente negativa- concurrencia de ambas redes. Si no se corrigen las tendencias actuales, la red pública se irá especializando en funciones asistenciales, afrontando con escasos recursos los retos de la marginación y de la inmigración masiva. Mientras tanto, la red privada se va especializando en satisfacer las demandas de las familias que, muy legítimamente, buscan en la educación la garantía de su promoción humana y social.

Si la red pública no es competitiva y capaz de atender también esas demandas, y si la red privada no asume su contribución a la cohesión social, podremos tener un sistema educativo en teoría muy comprensivo e integrador, pero en la práctica dual, segregador. En Cataluña, donde existe una oferta privada muy consolidada, el fenómeno se percibe con claridad: no sólo las clases medias, sino también sectores de las clases trabajadoras están desertando de la red pública.

En un libro reciente, Álvaro Marchesi expresaba la paradoja de que una reforma impulsada por la izquierda puede conducir a una reducción de la escuela pública.

El segundo de los grandes temas que habría que debatir es la progresiva degradación de la profesión docente, que tiene dimensiones internacionales. En varios países hay que reclutar profesores en las ex colonias para cubrir los huecos que van dejando los autóctonos. La feminización del sector discurre paralela con el desinterés por una profesión mal pagada, poco prestigiosa y sin promoción. En España esta crisis estructural ha aflorado con la puesta en marcha de una reforma que ha agudizado el malestar docente.

La LOGSE pasó de puntillas por el decisivo capítulo del profesorado. Se creyó que unos cursillos bastarían para que asumiera los profundos cambios que la reforma iba a imponer. No es extraño que ahora cunda el desánimo en los centros. Una reciente encuesta de CC OO revela el estado anímico del profesorado (sector público) de la ESO ante la reforma. Los datos son un clamor: un 10% se muestra motivado; un 5% conforme, y un 85% en contra, con matices que van desde un 12% de escépticos hasta un 10% de 'quemados'. ¿Qué viabilidad puede tener un proyecto educativo que no es asumido por la gran mayoría de los que han de aplicarlo en las aulas?

Son éstos algunos de los problemas que habría que abordar con urgencia y, al mismo tiempo, con la menor politización posible. Los temas que hasta ahora han protagonizado el debate educativo son, sin duda, importantes, pero no los más importantes. Si no elevamos la perspectiva, corremos el riesgo de que los árboles de lo accesorio no nos dejen ver el bosque de la crisis que está padeciendo nuestro sistema educativo.

Joan Estruch Tobella es catedrático de instituto, profesor del ICE de la Universidad de Barcelona y doctor en Filología Hispánica.