“La educación formal acaba con nuestra motivación intrínseca por aprender”
Eric Mazur, experto en innovación educativa, apuesta por un aprendizaje interactivo que se aleja de los modelos tradicionales basados en clases magistrales y memorización de datos
Escuchar, tomar notas, memorizar y reproducir información en exámenes que, más allá de la pandemia, apenas han cambiado con el paso del tiempo: así son las líneas generales de muchos de los sistemas educativos actuales y pasados. Pero ¿cuánto recordamos, a medio y largo plazo, de lo que aprendemos en una clase? La respuesta, en la mayoría de los casos, es que poco, y gran parte de la culpa tiene que ver con la manera en que se transmite ese conocimiento: “La educación es uno de los sectores que más innovación necesitan, porque básicamente seguimos enseñando de la misma manera en que lo hacíamos hace cientos de años”, afirma Eric Mazur, catedrático de Física y Física Aplicada en la Universidad de Harvard, y creador del método interactivo denominado Peer Instruction, o instrucción entre pares.
Un sistema perfeccionado a lo largo de 30 años que, ante todo, se aleja de las sempiternas lecciones magistrales que tienen al profesor como protagonista: aquí, los estudiantes se preparan el material antes de acudir a clase, y esta se articulará después a través de las preguntas del profesor y del debate de los propios estudiantes, de manera que se priorice la comprensión por encima de la memorización. Mazur, asesor del Simposio de Educación del Programa Académico Internacional de la Universidad Autónoma de Madrid, ha compartido ya su peer instruction en más de un millar de charlas alrededor de todo el mundo.
Pregunta. ¿De qué manera se diferencia la instrucción entre pares de una clase tradicional?
Respuesta. Enseño a través de las preguntas para ayudarles a desarrollar modelos mentales y a que extraigan información de ellos. Cuando empecé a implementar este método, no teníamos ningún tipo de tecnología; yo solo hacía una pregunta y les pedía a mis alumnos que, usando sus dedos en el pecho (más tarde empezamos a usar dispositivos contadores), escogieran de entre varias opciones la que ellos creían que era la correcta. Ahora, con las clases virtuales, ellos escriben su respuesta en la plataforma.
Intentaba formular mi pregunta para que, aproximadamente, la mitad de los alumnos acertaran la respuesta. Luego les pedía que buscaran un compañero o compañera cerca que tuviera una distinta, para intentar convencerle de que la suya era la buena. Por unos minutos, todo se volvía muy caótico, y después les pedía que votaran otra vez. Con el paso del tiempo, llegué a la conclusión de que debíamos alejarnos del auditorio; y en mis clases de ahora los estudiantes se sientan en grupos de cinco, alrededor de una mesa, y yo facilito sus debates.
P. Usted sostiene que la pandemia de coronavirus es también una oportunidad. ¿En qué sentido?
R. Con respecto al cambio y a la innovación. Al principio de mi carrera, me di cuenta de que los estudiantes no estaban aprendiendo realmente nada de mis clases, porque lo único que sacaban de ellas eran unos apuntes que intentaban memorizar y luego regurgitar en los exámenes, pero que nunca podían traducir en conocimientos en ningún otro campo. Si les proponía un problema que no habían visto antes, no eran capaces de resolverlo; y el motivo era que me había centrado exclusivamente en la transferencia de conocimiento, más que en hacer que este tuviera sentido. Y la educación ha de comprender ambos pasos.
En el siglo XXI, cuando la información es abundante y ubicua, ¿por qué no dar a los estudiantes la responsabilidad sobre la parte fácil, que es la transferencia de información, y en clase enseñar por medio de preguntas y proyectos, trabajando para que tenga sentido, con la guía del profesor? La pandemia ha dejado claro que este es el mejor momento para el cambio: cuando los profesores empezaron a dar clase con programas como Zoom, vieron que solo un 40 % de los estudiantes las sigue en directo, porque pueden verla en otro momento que quizá sea más conveniente para ellos. Ello demuestra que la interacción entre el profesor y el alumno no necesita ser síncrona, porque el profesor puede dar la clase y mandar después el enlace; si no estás muy interesado en algo, puedes avanzar en la grabación o reproducirla más rápido; o verla de nuevo si, por el contrario, te interesa mucho. Y no puedes hacer nada de esto en directo.
La pandemia proporcionó el momento perfecto para pensar en tres cosas: una, si el foco ha de situarse en el educador o en el estudiante; dos, si deberíamos trasladar todo lo que podamos del proceso educativo a actividades asíncronas, para hacer un mejor uso del tiempo síncrono; y tres, si el instructor ha de fijar el ritmo de las actividades, o si cada alumno debería marcar su propio ritmo, y decidir si quieren hacer algo más despacio o más rápido. Lo que hemos visto en estas circunstancias es que cuando más nos movamos hacia lo asíncrono, hacia un enfoque centrado en el alumno en el que este marque su propio ritmo, más mejoramos la educación.
P. ¿Qué tiene de malo la memorización?
R. Memorizar nunca funciona del todo, porque tendemos a recordar las cosas que usamos, no las que memorizamos. Hay muchas investigaciones que muestran que, si optamos por memorizar algo, usando flashcards o cualquier otra técnica, acabamos por recordarlo bien durante unos pocos días, pero al dejar de usarlas y de reciclar esa información, esta desaparece. En mi opinión, no solo debemos cambiar la forma de enseñar, sino también la de evaluar los contenidos. La mayoría de las evaluaciones – exámenes en particular – fuerzan a los estudiantes a memorizar y regurgitar, lo que no sirve para absolutamente nada. Y aquí es donde tenemos otra oportunidad, porque con todos los estudiantes online, es muy difícil dar un examen, porque lo hacen en sus ordenadores, y tienen acceso a Google.
Piensa en ello: cualquier pregunta para la que puedas encontrar la respuesta en Internet no es una pregunta auténtica de evaluación, porque no estás midiendo si un estudiante puede resolver un problema real; solo mides si el estudiante puede memorizar algo. Por otro lado, más que esforzarnos en que la gente no copie, habría que hacerlo por conseguir que los exámenes sean más significativos, de manera que reflejen el tipo de habilidades que nosotros queremos que los estudiantes desarrollen para el siglo XXI.
P. ¿Qué papel debe jugar la tecnología?
R. Me encanta la tecnología, pero, cuando se trata de la educación, me vuelvo muy escéptico, porque muchos de sus usos en educación son como poner vino viejo en odres nuevos; nuevas formas de hacer lo de siempre. Muchas compañías que desarrollan tecnología educativa estudian primero lo que hace típicamente un profesor y se preguntan si pueden hacer lo mismo digitalmente. En mi opinión, más que de tecnología, se trata de pedagogía, de si hay una aproximación al aprendizaje que no se haya dado antes.
P. ¿Dónde queda la pasión por aprender?
R. En el prólogo de su libro Who Owns the Learning?, el autor Alan November escribe lo que le ocurrió al inicio de los años 80, cuando enseñaba en Secundaria. Él estaba a cargo del aula de informática, que por aquel entonces era una novedad, y recibió una llamada un domingo por la mañana, diciéndole que alguien se había colado en el aula, y que si podía ir a la escuela. Cuando llegó, vio que las ventanas no estaban rotas, las puertas no estaban forzadas y que no faltaba ningún equipo. Solo había una cosa extraña: un alumno sentado frente a uno de los ordenadores. Se dirigió a él: “¡Gary! ¿Qué haces aquí?”, y este le respondió: “Quiero aprender a programar un ordenador”. Y en ese momento se dio cuenta de que, si alguien quiere aprender algo de verdad, hará lo que sea necesario, incluso incumpliendo la ley. Y que, más que castigar al alumno, debía recompensarlo.
Cuando los niños tienen dos, tres o cuatro años, se mueren por conocer el porqué de las cosas. El cerebro humano ansía esos momentos de aprendizaje; hay una necesidad intrínseca, en la manera en que nuestros genes están programados para entender el mundo que nos rodea... Si acaso, la educación formal acaba con nuestra motivación intrínseca por aprender. Y en vez de responder con el porqué, decimos: “Tienes que aprender esto porque, si no, te voy a castigar”. Solo cuando finalizamos la educación formal, redescubrimos la belleza del aprendizaje, y lo que aprendemos lo hacemos porque queremos, ya sea sobre historia, cocina o fotónica. Y aprendemos mucho mejor.
P. ¿Cómo hacer que los estudiantes redescubran esa pasión por aprender?
R. Yo tengo alumnos de Ingeniería, Medicina o Ciencias Biológicas, y muchos de ellos no quieren realmente aprender Física; solo la cursan porque es un requisito [de sus grados]. Solía intentar motivarles diciéndoles que esas habilidades les serían útiles en sus carreras profesionales. Pero decidir dejar el libro aparte, y en su lugar trabajar en proyectos realmente interesantes, en los que incluir algún componente de empatía o bien social y que, en algún momento, requieren de la física.
Por ejemplo, uno de los proyectos en mi clase tiene que ver con El Sistema (un movimiento que empezó en Venezuela en 1965 con el economista José Abreu, para dar educación musical a los niños de barrios pobres, después de la escuela, y mantenerles alejados de las actividades delictivas; Gustavo Dudamel es un ejemplo de este programa). En grupos de cuatro o cinco, los estudiantes tienen que construir para ellos instrumentos musicales a partir de componentes reciclados, y usar su conocimiento de la física para mejorarlos. Cuando están realmente enganchados con el proyecto, entonces sí les digo: “Quizá os vendría bien mirar este libro; puede que os ayude con el proyecto”.
Más que hacer que el contenido sea el principal objetivo del curso, lo convierto en un vehículo con el cual los estudiantes podrán llegar a un objetivo que tenga un significado mayor para ellos. Y eso ha transformado radicalmente mi clase, porque ahora los alumnos están involucrados en proyectos que les gustan, y para hacerlo bien en esos proyectos, para conseguir instrumentos baratos para esos niños pobres de Venezuela, necesitan aprender la física, y saber cómo se genera el sonido. Al final, tendrán que presentar el instrumento a un panel de jueces, y explicar cómo usaron la física para que el instrumento sonara bien. Es increíble cómo aprenden los estudiantes de esta manera, sin las evaluaciones tradicionales.
P. Trabajando en común, alcanzarán un objetivo significativo para los propios estudiantes.
R. Sí, bajo la orientación del profesor. Mi papel como educador no es el del hombre sabio que está al frente de la clase, sino más bien el de un entrenador que les orienta acerca de cómo mejorar. Piénsalo: un entrenador escolar de fútbol, por ejemplo, no se pondría a jugar haciendo que los estudiantes vieran cómo juega; son los alumnos que quieren aprender los que practican el deporte, bajo la guía del entrenador. De la misma manera, no aprendes a tocar el piano yendo a un auditorio y escuchando a un concertista; tienes que tocarlo tú mismo.
P. ¿Qué otras ventajas presenta la instrucción entre pares?
R. En Estados Unidos y otros muchos países ha habido, durante bastante tiempo, un estereotipo que dice que las ciencias son para los hombres, y no para las mujeres, y por tanto estas tienden a estar menos seguras y a tener menos confianza, lo que al final redunda en un menor rendimiento. La instrucción entre pares aumenta el rendimiento de ambos géneros, aunque el de ellas crece mucho más, hasta el punto de anular cualquier diferencia hacia el final del semestre.
Ello, en parte, se debe a que las mujeres tienden a ser mucho más verbales que los hombres, y a que suelen rendir peor en un entorno normalmente competitivo como el de las asignaturas de ciencias, donde los estudiantes quieren sacar las mejores notas y poder así acudir a las mejores facultades de Ingeniería o Medicina, por ejemplo. Pero con la instrucción entre pares, los estudiantes hablan, trabajan y se enseñan unos a otros, ya sean hombres o mujeres, y eso elimina la competitividad. Por otro lado, al centrarse en la comprensión más que en la memorización, se facilita la retención del conocimiento a medio y largo plazo.
P. ¿De qué manera puede esta forma de aprender impactar el bienestar personal de la persona, a lo largo de su vida?
R. Estoy convencido de que la sociedad mejoraría considerablemente si enseñáramos a las personas a ser mejores pensadores. De hecho, uno de los objetivos del peer instruction es enseñar a la gente a pensar, no a recordar y regurgitar algo que alguien más dijo. En el fondo de mi corazón, creo que una mejor manera de pensar nos llevaría a una sociedad mejor y a unos seres humanos mejores.
Además, la educación está completamente enfocada en el individuo. Vas a la escuela, te sientas y miras al profesor, y aunque hay otros sentados alrededor tuyo, no interactúas con ellos; así que, en esencia, estás solo. Te vas a casa y haces tus tareas (a menudo solo), y finalmente, en el examen, te sientas, y estás completamente aislado de los demás. También se te evalúa individualmente: rendimiento individual, comportamiento individual, evaluación individual. Y, si luego vas a la universidad, todo esto continúa. Pero cuando las personas se incorporan a la sociedad, descubrimos que lo que de verdad importa no es el rendimiento de cada uno, sino el cómo se trabaja con los demás. Eso provoca grandes problemas, porque la gente nunca ha aprendido a trabajar con otros que tienen opiniones distintas, piensan o creen de diferente manera, o tienen una apariencia distinta. Y en esto debe cambiar también la educación.
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